EDITORES: TERI MARCOS & LINDA PURRINGTON
Este es el boletín de otoño de 2024 de una de las Comunidades de Investigación Acción (ARC) de la Red de Investigación Acción de las Américas (ARNA). Nuestro ARC apoya la enseñanza de la investigación-acción (STAR-c). Un grupo de profesores que enseñan investigación-acción se han reunido entre conferencias de ARNA en los últimos años para pensar en estrategias, temas y recursos para apoyar la enseñanza de la investigación-acción. Creamos un sitio web (star-arna-arc.org) como foro para las discusiones de nuestro Círculo de Aprendizaje (onlinelearningcircles.org) en torno a nuestra propia enseñanza de la investigación-acción. El sitio web proporciona recursos para ayudar a apoyar la enseñanza de la investigación-acción, incluidos temas de apoyo, programas de estudios, ejemplos de cómo la investigación-acción encaja en diferentes programas y recursos para profesores y estudiantes.
Si bien disfrutamos interactuando con muchos de ustedes en la conferencia de ARNA en junio, queremos ampliar la discusión e invitarlos a todos a unirse a la comunidad STAR. Invitamos sus contribuciones al Boletín ARNA-STAR. Envíe ensayos breves sobre cualquier tema de la enseñanza de la investigación-acción, sus comentarios sobre lo que le gustaría ver en el boletín informativo o libros, conferencias o recursos que le gustaría que agreguemos. Envíe sus envíos al sitio web de STAR-ARC en star-arna-arc.org y un editor se pondrá en contacto. También hemos lanzado un blog para fomentar más debates sobre temas. Únase a nosotros en: https://actionresearchteaching.home.blog/
Los miembros de STAR-c se reúnen mensualmente a través de una reunión virtual. Extendemos nuestras conversaciones en curso aquí a nuestros lectores en términos de las estrategias que consideramos más útiles en relación con la enseñanza de la investigación-acción en un mundo pospandémico, y específicamente en relación con el aprendizaje global en este número. Esta edición presenta tres artículos cuyos autores aportan conversaciones sobre sus mejores habilidades y competencias para enseñar investigación-acción, así como una breve revisión de la literatura para apoyarlos mientras instruyen a sus estudiantes. Encontrará el artículo de Linda Purrington relacionado con Triple Loop Learning in Action Research: Promoting Credibility, Positive Change, and Transformative Learning. El artículo de Robert Moreno y Jeff Sivil explora la certificación de desarrollo profesional para la enseñanza de la investigación-acción en un colegio comunitario de El Paso, Texas. Teri Marcos comparte en su artículo relacionado con las habilidades y competencias para enseñar investigación-acción.
Aprendizaje de Triple Bucle en la Investigación en Acción: Promoción de la Credibilidad, el Cambio Positivo y el Aprendizaje Transformador
por
Linda Purrington
Nuestra comunidad internacional de Apoyo a la Enseñanza de la Investigación Acción (STARc), además de publicar este boletín, alberga un sitio web, un blog y conversaciones interactivas bimensuales llamadas CHAT sobre asuntos de gran importancia para la comunidad en general. Para apoyar este trabajo, los miembros de STARc se reúnen mensualmente, como un círculo de aprendizaje, para discutir los negocios de ARC y otros temas que preocupan a los miembros. Nuestro círculo compartido a menudo se relaciona con eventos y problemas actuales en todo el mundo. Recientemente, compartimos preocupaciones sobre los cambios severos en el clima, las elecciones políticas, la difusión de información errónea y la polarización. Nuestras conversaciones invitan a la reflexión. Después del reciente CHAT, seguí pensando en cómo se difunde la información errónea y qué hace que las personas crean y actúen basándose en narrativas falsas, incluso si hacerlo es en detrimento de ellos mismos y de los demás. A escala global, el Informe de Riesgos Globales 2024 del Foro Económico Mundial clasifica la información errónea y la desinformación como el riesgo global número uno en términos de impacto/gravedad durante los próximos dos años. En segundo y tercer lugar, respectivamente, se encuentran los fenómenos meteorológicos severos y la polarización social.
La Asociación Estadounidense de Psicología (APA) afirma que “la difusión de información errónea y desinformación ha afectado nuestra capacidad para mejorar la salud pública, abordar el cambio climático, mantener una democracia estable y más” (Asociación Estadounidense de Psicología, 2024). Al reflexionar más sobre estos desafíos, se subrayó para mí la importancia de la investigación-acción y lo que los investigadores individuales pueden hacer para combatir la desinformación, garantizar la credibilidad y promover la posibilidad de un aprendizaje transformador y un cambio positivo dentro de su esfera de influencia, independientemente del alcance o tamaño de su proyecto de investigación-acción. De acuerdo con el tema de esta edición del boletín, habilidades y competencias para la investigación-acción, me gustaría compartir algunas ideas y estrategias que incorporé en la rama de investigación-acción del trabajo del curso en un programa de liderazgo educativo de posgrado que incluye aprendizaje de triple ciclo, crecimiento mentalidad, suposiciones aflorantes y desafiantes, pensamiento cuestionable y el principio de pausa.
Línea de Investigación Acción en el Programa de Liderazgo Educativo de Doctorad
Antes de compartir ideas y estrategias, pensé que sería útil describir brevemente el contexto del programa en el que se utilizaron. El programa doctoral de liderazgo educativo que dirigí y en el que impartí clases, fue un programa híbrido con sesiones presenciales y sesiones virtuales sincrónicas y asincrónicas. Ayudé a diseñar y enseñar una línea de investigación-acción de seis períodos que abarcó dos años. Los estudiantes fueron introducidos a la investigación-acción. Identificaron un área de estudio convincente y planificaron e implementaron 2 o 3 ciclos iterativos. Los estudiantes concluyeron su trabajo escribiendo un informe formal y presentando su estudio, hallazgos y aprendizaje en un formato estilo conferencia. Cada trimestre, fueron invitados a establecer conexiones con sus otros cursos. A lo largo de los cursos de investigación-acción, los estudiantes trabajaron individualmente y en círculos de aprendizaje. Organizaron y compartieron su progreso en un sitio web que desarrollaron. Comenzamos el aprendizaje de AR introduciendo el aprendizaje y el crecimiento de triple bucle frente a la mentalidad fija.
Aprendizaje de Triple Bucle
Comprender diferentes patrones de aprendizaje es importante para el crecimiento individual, grupal y organizacional. Triple Loop Learning es un modelo que ilustra tres patrones de aprendizaje: bucle simple, bucle doble y bucle triple. El aprendizaje de doble bucle se atribuye al trabajo de Argyris y Schon (1974, 1996). El bucle único es unidimensional en el que un individuo no cuestiona la idoneidad o corrección de una acción o las suposiciones subyacentes. El único cambio realizado está en la forma en que se realiza la acción. El alumno pregunta: "¿Estamos siguiendo las reglas?" “¿Estamos haciendo cosas, verdad?” El doble bucle es bidimensional en el que el individuo cuestiona los supuestos o marcos de referencia de los que surgió la acción. Este segundo ciclo puede remodelar las formas de pensar, aprender y hacer cosas diferentes. El alumno pregunta: "¿Estamos haciendo lo correcto?" Hargrove (1999) amplió el modelo de doble bucle añadiendo otro nivel de aprendizaje en el que el individuo examina sus percepciones sobre quién es y cuál es su papel o propósito. Es a través del aprendizaje de triple bucle que un individuo transforma su forma de ser y se vuelve capaz de obtener diferentes resultados. El alumno pregunta: "¿Cómo decidimos qué es lo correcto?" La Figura 1 muestra los tres ciclos de aprendizaje en relación entre sí.
El siguiente es un ejemplo de un estudio de investigación-acción realizado por uno de nuestros estudiantes de doctorado en liderazgo educativo y el aprendizaje transformacional que resultó de la aparición y desafío de suposiciones, marcos de referencia y autopercepciones a lo largo de tres ciclos iterativos. La estudiante se desempeñó como directora en una escuela secundaria privada bilingüe en Zacatecas, México y deseaba aprender más y mejorar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes a través de la investigación-acción (AR) con sus maestros de salón. En el primer ciclo de AR, investigaron qué pensaban los estudiantes, maestros y padres sobre la colaboración estudiantil y la calidad de la colaboración que estaba ocurriendo. Descubrieron la necesidad de un sistema de evaluación que evaluara el trabajo individual y grupal, la necesidad de coordinar proyectos integrados y colaborativos en todos los grados para reducir el número de proyectos y mejorar la calidad, y la necesidad de capacitar a los maestros para ayudarlos a guiarse. aprendizaje colaborativo de los estudiantes.
En su segundo ciclo, esta alumna y sus docentes implementaron desarrollo profesional para docentes. Desarrollaron un sistema estandarizado para evaluar el desempeño individual y grupal en proyectos colaborativos; trazaron un plan de estudios y desarrollaron proyectos interdisciplinarios; y comenzaron a brindar capacitación en liderazgo a los estudiantes. Los resultados del segundo ciclo incluyeron una mejor calidad del trabajo de los estudiantes a partir de proyectos colaborativos y los estudiantes informaron una mayor satisfacción cuando trabajaban en colaboración. Los docentes asumieron la responsabilidad personal de encontrar soluciones y aprendieron que el desarrollo profesional requiere seguimiento y apoyo para traducirse en una práctica eficaz en el aula..
En general, esta estudiante informó que su trabajo de AR hizo que los maestros creyeran que tenían la capacidad de encontrar soluciones para los obstáculos a la colaboración en sus clases y los estudiantes expresaron satisfacción con su capacidad para realizar un mejor trabajo colaborativo con proyectos interdisciplinarios. Dos resultados adicionales que no se anticiparon fueron de naturaleza transformadora: (a) un cambio en la cultura de culpar a encontrar soluciones, y (b) apoyo a la planificación estratégica de desarrollo profesional plurianual.
Mentalidad Fija versus Mentalidad de Crecimiento
La mentalidad afecta cómo y qué aprendemos. La mentalidad de crecimiento es un componente integral del aprendizaje de triple ciclo. Carol Dweck (2008) lleva décadas investigando sobre los logros y el éxito y el poder de la mentalidad. Dweck escribe sobre dos tipos de mentalidades, fija y de crecimiento, y cómo la mentalidad guía nuestras vidas. “Creer que tus cualidades están grabadas en piedra (la mentalidad fija) crea la urgencia de demostrar tu valía una y otra vez” (p. 6). “La mentalidad de crecimiento se basa en la creencia de que tus cualidades básicas son cosas que puedes cultivar a través de tus esfuerzos” (p. 7). Basándose en veinte años de investigación, Dweck afirma que “las opiniones que adoptas sobre ti mismo afectan profundamente la forma en que llevas tu vida. Puede determinar si te conviertes en la persona que quieres ser y si logras las cosas que valoras” (p. 6).
La charla Ted de Carol Dweck, titulada El poder de creer que puedes mejorar, es un excelente recurso para que los estudiantes la vean antes de leer el libro de Dweck, Mindset The New Psychology of Success: How We Can Learn to Fulfill Our Potential. Ver Ted Talk ayudó a generar preguntas para guiar a los estudiantes a leer con un propósito.
Supuestos que Emergen y Cuestionan
Las suposiciones son cosas/ideas que se dan por sentado o se aceptan como verdaderas sin pruebas válidas. Sacar a la luz y desafiar los supuestos en la investigación significa identificar y cuestionar activamente las creencias subyacentes o las nociones preconcebidas que los investigadores puedan tener sobre su tema de estudio, con el objetivo esencialmente de descubrir posibles sesgos y garantizar un análisis más completo y objetivo al examinar críticamente los supuestos que podrían influir en la investigación. proceso y hallazgos. Al identificar conscientemente los supuestos, los investigadores pueden evitar puntos ciegos, considerar perspectivas alternativas y mejorar la calidad y credibilidad de los resultados de sus investigaciones. Comprender qué ideas se basan en datos y cuáles son suposiciones es una habilidad fundamental que se debe aprender al realizar una investigación-acción.
Actividad y ejemplos de supuestos de superficie. La siguiente actividad para sacar a la luz los supuestos proviene de un texto titulado Investigación-acción participativa para el liderazgo educativo, de James, A., Milenkiewicz, M. y Bucknam, A. (2008, págs. 50-52). Para esta actividad, los investigadores en acción que comienzan a identificar un enfoque para su estudio y una dirección para su primer ciclo son invitados a crear un documento y comenzar con una tabla con cuatro columnas.
En la columna uno, enumere pensamientos y creencias sobre el tema o tema propuesto. En la segunda columna, describa la evidencia cualitativa que respalda la afirmación de la primera columna. En la tercera columna, enumere la evidencia cuantitativa que respalda la afirmación de la primera columna. En la cuarta columna, considere la solidez de toda la evidencia y califique la información en una escala del 1 al 10 para determinar si constituye un caso convincente de la verdad o validez de las declaraciones.
Una calificación de 8 a 10 sugiere evidencia sólida para la afirmación. Esta es una elección poco probable para futuras investigaciones. Una calificación de 0 a 4 indica poca o ninguna evidencia para la afirmación. Deberá realizar una búsqueda básica de literatura antes de poder decidir si desea continuar con esta afirmación. Una calificación de 5 a 7 puede sugerir que este tema es una opción adecuada para una primera ronda de investigación, ya que basaría la investigación en algunos conocimientos pero necesitaría pruebas adicionales para la verificación.
El siguiente es un ejemplo de un estudiante que completó esta actividad. El propósito del estudio del estudiante fue: Examinar el (Período de Oportunidad Personal) P.O.P. programa en la Escuela Secundaria X para estudiantes que actualmente tienen deficiencias en créditos y para aquellos que han demostrado mala asistencia y opciones de comportamiento negativas. Las prácticas actuales de P.O.P se perfeccionarán para ayudar a mejorar las tasas de éxito de los estudiantes.
Métodos Adicionales para Sacar a la luz Supuestos
Pensamiento crítico. Cuestionar deliberadamente el "por qué" detrás de las opciones de investigación y considerar diferentes interpretaciones de los datos.
Sesiones de lluvia de ideas. Discutir preguntas de investigación y diseño con diversos miembros del equipo para identificar posibles suposiciones.
Revisión de la literatura. Analizar la investigación existente para comprender los supuestos predominantes dentro del campo.
Establecer explícitamente los supuestos. Documentar activamente las suposiciones hechas durante el diseño de la investigación.
Estrategias para Desafiar los Supuestos
Enfoque del abogado del diablo. Argumentar intencionalmente en contra de los supuestos iniciales para explorar posibilidades alternativas.
Escenarios de "¿Qué pasaría si?". Considerar diferentes resultados potenciales y sus implicaciones para la investigación.
Buscando perspectivas diversas. Involucrar a participantes de diferentes orígenes y experiencias para desafiar los sesgos existentes.
Triangulación de datos. Usar múltiples métodos de recopilación de datos para verificar los hallazgos e identificar posibles sesgos.
Escenarios de Ejemplo:
Un investigador que estudie el aprendizaje de los estudiantes podría suponer que todos los estudiantes aprenden mejor a través de conferencias tradicionales, pero al cuestionar activamente esta suposición, podría explorar métodos de enseñanza alternativos para atender mejor los diversos estilos de aprendizaje.
Un investigador que investigue las disparidades en la atención médica podría asumir inicialmente que el acceso a la atención médica es el factor principal, pero al sacar a la luz suposiciones, podría considerar el papel de los factores culturales y el sesgo implícito en la prestación de atención médica.
El Poder del Pensamiento Interrogativo
El pensamiento cuestionador es un medio poderoso para desarrollar una mentalidad de aprendiz. Marilee Adams (2009) es conocida por su trabajo relacionado con el poder del pensamiento cuestionador y su mensaje central de que “el verdadero cambio siempre comienza con un cambio en el pensamiento, y más específicamente en las preguntas que nos hacemos” (p. 5). Adams contrasta dos mentalidades, la del juez y la del aprendiz. “Los aprendices toman decisiones meditadas, se centran en las soluciones y están orientados a ganar-ganar. Los jueces reaccionan automáticamente, se centran en la culpa y están orientados a ganar-perder” (p. 39). Adams sugiere que todos somos jueces en recuperación, pero que podemos contrarrestarlo practicando una mentalidad de aprendiz y participando en el pensamiento cuestionador. Las diez herramientas del pensamiento cuestionador (p. 159) incluyen:
Herramienta 1: Fortalezca su capacidad de observación. El propósito de la herramienta 1 es desarrollar la capacidad de estar quieto, tranquilo y presente con nosotros mismos y con los demás. Esta capacidad es la base de la ecuanimidad que nos ayuda a volvernos más centrados, ingeniosos y estratégicos.
Herramienta 2: Use el mapa de opciones como guía. El propósito de la herramienta 2 es proporcionar un resumen visual y una guía para comprender nuestras mentalidades y preguntas de aprendiz/juez y el futuro que estas crean.
Herramienta 3: Ponga en práctica el poder de las preguntas. El propósito de la herramienta 3 tiene dos partes. La primera tiene que ver con volverse más prolífico y efectivo al hacer preguntas internas (las que nos hacemos a nosotros mismos); la segunda tiene que ver con volverse más prolífico y efectivo al hacer preguntas interpersonales (las que les hacemos a los demás).
Herramienta 4: Distinga las mentalidades de aprendiz y de juez. El propósito de la herramienta 4 es ayudarlo a distinguir entre las mentalidades de aprendiz y de juez y cómo afectan su pensamiento, acciones, relaciones y resultados.
Herramienta 5: Hágase amigo de un juez. El propósito de esta herramienta es tomar conciencia y aceptar más la mentalidad de Juez en nosotros mismos y en los demás.
Herramienta 6: Cuestionar suposiciones. El propósito de la herramienta 6 es evitar cometer errores y sufrir consecuencias no deseadas basadas en información falsa o incompleta.
Herramienta 7: Aprovechar las preguntas cambiantes. El propósito de la herramienta 7 es facilitar correcciones más fáciles del camino del Juez al camino del Aprendiz.
Herramienta 8: Crear equipos de aprendices. El propósito de la herramienta 8 es aprender sobre los beneficios de aplicar el pensamiento de preguntas y las distinciones de aprendiz/juez a los equipos, así como a la organización.
Herramienta 9: Crear avances con Q-Storming. El propósito de la herramienta 9 es facilitar el pensamiento colaborativo, creativo y estratégico que puede conducir a resultados más exitosos.
Herramienta 10: Hacer las doce preguntas principales para el éxito. El propósito de la herramienta 10 es ofrecer una secuencia útil de preguntas para pensar de manera integral antes de hacer un cambio o embarcarse en una nueva dirección.
El Inquiry Institute ofrece algunos contextos y recursos relacionados con el trabajo de Marilee Adams. El libro de Adams, Change Your Questions Change Your Life: 10 Powerful Tools for Life and Work, presenta las ideas y herramientas clave a través de un formato de relato. La sección final del libro tiene una sección breve para cada una de las diez herramientas en la que se establece el propósito de la herramienta, se ofrece una discusión revisando la herramienta tal como se presentó en los capítulos de relatos anteriores y se ofrecen actividades para la práctica. Si busca Marilee Adams y Question Thinking, también podrá encontrar varios videos de YouTube que pueden ser útiles para introducir el pensamiento cuestionador.
Dar un Paso Atrás Para Avanzar: el Principio de la Pausa
Otro recurso que utilizamos en la línea de investigación-acción del programa de liderazgo de posgrado para el aprendizaje transformacional fue el Principio de Pausa. Ken Cashman (2012) afirma: “Los gerentes ejercen el impulso y el control para hacer las cosas; los líderes hacen una pausa para descubrir nuevas formas de ser y lograr resultados” (p. 4). Cashman describe “el crecimiento como un proceso de transformación de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro que comienza con el crecimiento personal interior y avanza hacia el crecimiento de los demás y el crecimiento de culturas de innovación” (p. 20). Cashman identifica siete prácticas de pausa (pp. 32-35) que respaldan el principio de meta-pausa: Dar un paso atrás para liderar hacia adelante:
Pausa Práctica 1: Tener un propósito. El propósito es la intersección de alto rendimiento y creación de valor entre los talentos y valores fundamentales. Hacer una pausa para tener un propósito brinda contexto, significado y una aspiración clara al crecimiento del liderazgo personal.
Pausa Práctica 2: Preguntar y escuchar. Utilizar preguntas poderosas y escuchar profundamente para acelerar la autoconciencia y el autoconocimiento. Las preguntas profundas y la escucha profunda son las dos herramientas principales para la reflexión, la introspección, el crecimiento y la acción poderosa.
Pausa Práctica 3: Asumir el riesgo de experimentar. Asumir el riesgo de probar nuevos comportamientos. Considerar mostrar más aprecio, celebrar los éxitos o reconocer las contribuciones que antes dabas por sentado.
Pausa Práctica 4: Reflexionar y sintetizar. Dedicar de 10 a 15 minutos diarios al principio o al final del día para ordenar los eventos y problemas, tus sentimientos y preocupaciones del día.
Pausa Práctica 5: Considerar las dinámicas de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro. La imagen más completa de nuestro yo más profundo se revela tanto en la conexión externa y la comunidad que logramos con los demás como en la comunión interna que logramos a través de la introspección. Da un paso atrás para considerar las brechas y superposiciones entre cómo te percibes a ti mismo y cómo te perciben los demás.
Pausa Práctica 6: Fomenta la generatividad. Reflexiona generativamente preguntándote: ¿Cuál es la siguiente etapa de mi contribución profesional? ¿Cuál es la siguiente etapa de mi vida personal y familiar? ¿Por qué quiero que me recuerden?
Pausa Práctica 7: Sé auténtico. No hay mejor medida de liderazgo personal que la autenticidad. Un líder que es real, genuino y transparente crea un entorno de alto rendimiento que es abierto, confiable y colaborativo. Pide retroalimentación. ¿Cómo podría alentar aún más la innovación aquí?
El libro de Kevin Cashman, The Pause Principle, Step Back to Lead Forward, presenta el principio de pausa general y luego lo aplica en tres esferas de influencia: el desarrollo del liderazgo personal, el desarrollo de los demás y el desarrollo de culturas de innovación. Cada capítulo incluye puntos de pausa para dar sentido a las cosas e ideas para la práctica.
Un ejemplo de un video de YouTube que podría usarse para presentar al autor y el libro se titula El principio de la pausa: cuándo y por qué ir rápido y cuándo y por qué ir lento. Encontrará muchos otros videos y charlas TED si busca Kevin Cashman y El principio de la pausa.
Resumen
Mi intención al escribir este artículo fue compartir algunas ideas, estrategias y recursos que encontré que fueron exitosos para ayudar a los estudiantes de posgrado en investigación-acción a combatir la desinformación, garantizar la credibilidad y promover la posibilidad de un aprendizaje transformador y un cambio positivo dentro de su esfera de influencia, independientemente del alcance o tamaño de su proyecto de investigación-acción. Seleccioné contenido que los estudiantes informaron que era más significativo. El aprendizaje de triple bucle es un modelo de aprendizaje transformador atribuido a Robert Hargrove (1999) en el que los estudiantes desafían suposiciones y autopercepciones, desarrollan nuevas formas de pensar y ser, y se vuelven capaces de obtener resultados diferentes. La mentalidad afecta cómo y qué aprendemos. El trabajo de Carol Dweck (2008) describe la mentalidad de crecimiento frente a la mentalidad fija. La mentalidad de crecimiento es una parte integral del aprendizaje de triple bucle/transformador. Sacar a la luz y desafiar las suposiciones en la investigación significa identificar y cuestionar activamente las creencias subyacentes o las nociones preconcebidas que los investigadores pueden tener sobre su tema de estudio. Al identificar conscientemente las suposiciones, los investigadores pueden evitar los puntos ciegos, considerar perspectivas alternativas y mejorar la calidad y credibilidad de los resultados de su investigación. El pensamiento cuestionario es una herramienta poderosa para desarrollar una mentalidad de aprendizaje y crecimiento. El trabajo de Marilee Adams ofrece diez herramientas poderosas de pensamiento cuestionario para el trabajo y la vida. Por último, se presentó el Principio de Pausa de Kevin Cashman (2012) y siete prácticas de pausa que explora en su libro The Pause Principle: Step Backward to Lead Forward.
Referencias
Adams, M. (2009). Change your questions, change your life: 10 powerful tools for life and work. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
American Psychological Association. (2024, October 22). Misinformation and disinformation [Website Topic Post]. Retrieved from http://apa.org/topics/journalism-facts/misinformation
Argyris, C. & Schon, D. (1974). Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Argyris, C. & Schon, D. (1996). Organizational learning (Vol.2). San Francisco: Jossey-Bass.
Cavaciuti-Wishart, E., & Heading, S. (2024, January 10). Re: These are the biggest global risks we face in 2024 and beyond [Electronic report from World Economic Forum]. Retrieved from http://weforum.org/publications/global-risks-report-2024/
Cashman, K. (2012). The pause principle: Step back to lead forward. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
Dweck, C.S. (2008). Mindset: How we can learn to fulfill our potential. New York, NY: Ballentine Books.
Hargrove, R. (1999). Masterful coaching. Available at http://www.rhargrove.com
James, E.A., Milenkiewicz, M.T., & Bucknam, A. (2008). Participatory action research for educational leadership: Using data-driven decision making to improve schools. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
La Academia de Docencia
por
Robert Moreno & Jeff Sivils
La palabra “docencia” puede resultar desconocida para aquellos con quienes aún no hemos tenido el placer de trabajar, sin embargo, ese término conlleva años de dedicación de su comité y cohortes y una dedicación continua a expandir el alcance de la investigación-acción en el aula..
La Teachership Academy se fundó en 2006 gracias a los esfuerzos de su enlace administrativo, la Dra. Lydia Tena, decana del campus noroeste de El Paso Community College en El Paso, Texas. La academia nació de la idea de que la inversión en un cuerpo docente centrado en el perfeccionamiento continuo del aprendizaje en el aula a través de la investigación-acción era un componente vital, aunque en ese momento faltaba, en los numerosos programas y oportunidades que ofrecía la universidad.
Desde sus inicios, la Academia fue diseñada para crecer y evolucionar con cada cohorte subsiguiente. Inicialmente, la Fase I fue diseñada por el comité. El objetivo de esta fase era exponer a la cohorte de profesores a la plétora de metodologías y técnicas emergentes en pedagogía. Para lograr esto, el comité fundador se propuso identificar a profesionales de todo el país que estuvieran tan apasionados por la idea como ellos. Se dedicaron muchas horas de investigación para localizar y contactar a estas personas con la esperanza de traerlas a nuestra institución para brindar sesiones en profundidad a la cohorte recién formada que les abrirían nuevas vías para aumentar la participación de los estudiantes en sus aulas. Estos oradores traerían a la cohorte herramientas de enseñanza que podrían usar al día siguiente en sus aulas. Esto sirvió para proporcionar a la facultad mejoras medibles instantáneas en la conducta y el desempeño de sus estudiantes en sus cursos.
A medida que la academia fue creciendo, el comité puso gran énfasis en la retroalimentación recibida de cada miembro de la cohorte al final de cada sesión. Esto, sumado al compromiso constante de mantener el contenido de la sesión relevante y actualizado, significó que la naturaleza dinámica de la experiencia de la cohorte de un año al siguiente llevó a que los profesores difundieran la información a sus colegas y a un mayor crecimiento de la academia y una mayor conciencia de la investigación-acción y su lugar en el nivel universitario.
Con la creciente demanda de lo que ofrecía la academia, el siguiente paso lógico sería la creación de la Fase II. Esta adición de una segunda fase permitió que el personal docente que completó la Fase I tuviera la oportunidad de continuar sus estudios de investigación-acción en el aula. Con un mayor tamaño de muestra y más cursos con los que trabajar, el personal docente pudo explorar más a fondo qué tipo de resultados positivos se obtuvieron y desarrollar un proyecto más sólido y datos para compartir con sus pares. La implementación de la Fase II demostró no solo beneficiar al personal docente y a sus estudiantes, sino también exponer a una cantidad cada vez mayor de personal docente a la investigación-acción.
Se ha discutido la posibilidad de una Fase III, sin embargo, esa sigue siendo una idea para la próxima área de crecimiento dentro de la academia. La opinión generalizada es que participar en el comité es la tercera fase no oficial. En realidad, quienes participan en el comité directivo de la Academia de Docencia son los profesores que más se comprometen con los resultados positivos que se intentan lograr.
Quienes forman parte del comité directivo de la Teachership Academy dedican varias horas a la semana a planificar sesiones, logística y contenido, además de actuar como mentores de la cohorte actual de ese año. No es del todo raro que un comité trabaje duro en el ámbito académico, sin embargo, tener uno formado por profesores que no reciben un estipendio, tiempo libre ni ninguna otra compensación puede ser una maravilla. El Teachership Committee siempre se ha enorgullecido de promocionar la dedicación y la participación del comité y las cohortes se realizan sin incentivos. Es el compromiso con los objetivos de la academia y el deseo de ser mejores en el aula lo que impulsa a quienes han participado.
Para celebrar aún más el trabajo que ha realizado nuestra cohorte anterior y el valor de su trabajo, la academia lanzó una revista revisada por pares. Titulada "Teachership Academy Journal of Action Research", esta revista ya tiene su primer volumen publicado y estamos anticipando la publicación de un segundo en el otoño de 2025. Si bien aún es necesario solicitar revisores externos, el consejo editorial está compuesto por miembros actuales del comité. La Teachership Academy está orgullosa de esta última expansión.
La cohorte de la Fase I de este año ha tenido un comienzo increíble. Con 4 sesiones durante el semestre de otoño de 2024, han tenido la oportunidad de aprender de algunas de las mejores personas que trabajan actualmente en el área de investigación-acción, incluida la Dra. Margaret Riel. Estamos agradecidos por sus continuas contribuciones a nuestra academia y esperamos colaborar en el futuro. Esperamos seguir creciendo y creando más colaboraciones. Si desea obtener más información, no dude en comunicarse con el Dr. Jeff Sivils (jsivils@epcc.edu) o Robert Moreno (rmore140@epcc.edu).
Habilidades y Competencias para Apoyar la Enseñanza de la Investigación-acción
por
Teri Marcos, Ed.D.
A menudo pensamos que la investigación se basa en probar o refutar una hipótesis. Sin embargo, lo opuesto puede ser cierto en el caso de la investigación-acción, ya que generalmente utiliza un enfoque de práctica reflexiva. Como investigadores-acción e instructores de investigación-acción, es posible que debamos desaprender todo lo que adoptamos en nuestra experiencia de K-12 como estudiantes que cumplían con las expectativas y especificaciones de los diseños de investigación científica tradicionales para obtener una calificación en una materia en particular que requería un proyecto de investigación. Por ejemplo, cuando reflexionamos sobre nuestro plan de estudios de ciencias y las expectativas para la investigación durante nuestro proyecto de feria de ciencias de la escuela primaria, recordamos que lo más probable es que requiriera un diseño de investigación de siete pasos, incluida una hipótesis. Como investigadores-acción, es posible que debamos desaprender ese enfoque mientras adoptamos la solución y la exploración de problemas dentro de una práctica reflexiva que se apoya en una revisión de la literatura, una investigación o un plan de acción que incluye la ejecución del plan y la redacción de los resultados. La planificación y la implementación de la acción posteriormente fundamentan la práctica reflexiva y ayudan al investigador-acción a tomar decisiones basadas en datos con resultados quizás completamente inesperados. Este es el "proceso" de realizar un estudio dentro de un diseño de investigación-acción.
¿Qué es la Investigación-Acción?
Existen muchas definiciones de investigación-acción. Mientras que en los años 1980 y 1990 la investigación-acción surgió como una “forma popular de involucrar a los profesionales, tanto profesores como supervisores, para que entiendan mejor su trabajo” (Glanz, 2014, p. 16), Corey (1953) señaló que “la investigación-acción es realizada por profesionales con el fin de mejorar sus prácticas” (p. 141). Por lo tanto, según Glanz (2014), “la investigación-acción, un tipo de investigación aplicada, es realizada por profesionales para mejorar las prácticas en los entornos educativos” (p. 16). Glanz señala además que “la investigación-acción difiere de la investigación tradicional en tres formas:
1. La investigación-acción suele ser menos sofisticada que los métodos tradicionales que incorporan, por ejemplo, técnicas estadísticas complicadas.
2. La investigación-acción es utilizada principalmente por profesionales para resolver problemas específicos.
3. Los hallazgos de la investigación-acción a menudo no son generalizables a otros grupos y situaciones” (p. 17).
Beneficios de la Investigación-Acción
A continuación se presenta una sinopsis de los siete beneficios de la investigación-acción que Glanz señala. Estos pueden tener beneficios inmensurables si se utilizan adecuadamente:
– Crea una mentalidad sistémica para la mejora organizacional (que él llama un ethos profesional de resolución de problemas).
– Mejora la toma de decisiones: mayores sentimientos de competencia para resolver problemas y tomar decisiones instructivas. La investigación-acción proporciona una forma inteligente de tomar decisiones.
– Promueve la reflexión y la autoevaluación. – Infunde un compromiso con la mejora continua.
– Crea un clima organizacional más positivo con los objetivos y las metas como preocupaciones principales. – Impacta directamente en la práctica.
– Empodera a quienes participan en el proceso. Los líderes organizacionales que emprenden la investigación-acción pueden ya no aceptar acríticamente teorías, innovaciones y programas al pie de la letra.
Si entendemos la definición de investigación-acción y también sus beneficios, ¿cómo podemos, como instructores de investigación-acción, enseñar investigación-acción de manera hábil y competente y facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes de investigación-acción inscritos en nuestros programas?
Un estudio de 2023 tuvo como objetivo proporcionar un modelo de habilidades de investigación-acción para docentes. Utilizó un método de encuesta descriptiva, así como una herramienta de cuestionario. El estudio informó que las habilidades de investigación-acción para docentes están determinadas por lo siguiente: 1- Habilidad de identificación de problemas 2- Habilidad de recopilación de información y formulación de hipótesis 3- Habilidad de realización de investigación-acción 4- Habilidad de redacción de informes. El estudio recomendó hacer uso de la lista de investigación-acción y diseñar programas educativos y de capacitación para docentes con el objetivo de desarrollar estas habilidades para su educación e intensificar el estudio de la investigación-acción en los programas de preparación de docentes (Al-Ghadouni, 2023).
Las Habilidades y Competencias de un Instructor de Investigación-Acción
Un instructor de investigación-acción…
– enseña a identificar problemas, así como a generar, refinar, seleccionar, implementar y evaluar posibles soluciones. Los instructores de investigación-acción pueden abordar su enseñanza de investigación-acción demostrando la indagación dentro de su aula. La enseñanza desde un marco de indagación involucra conocimiento auténtico dentro del espacio del aula para crear nuevo conocimiento en todos los grupos. Es tan auténtico como las experiencias del grupo y tan arraigado como el trabajo y el servicio que realizan. Formule preguntas de encuadre y planificación que estén arraigadas en valores y en nuestra conciencia en torno a una pasión personal o sentimiento de injusticia. Esos lugares experienciales de los que surge una buena investigación son a menudo lugares que podemos definir como lo que realmente amamos de nuestro trabajo o yuxtapuestos a una situación dada en la que nos sentimos enojados porque percibimos que ha ocurrido una injusticia.
– enseña a partir de un modelo de investigación-acción o una combinación de modelos como: razonamiento deductivo vs. razonamiento inductivo aplicado a la investigación; espiral interactiva de investigación-acción de Stringer, espiral de investigación-acción de Lewin; ciclo de investigación-acción de Calhoun; espiral de investigación-acción de Bachman; modelo de investigación-acción de Riel; modelo de investigación-acción de Piggot-Irvine; proceso de investigación-acción de Hendricks (Mertler, 2014) y una variedad de otros modelos.
– enseña la importancia de la puntualidad. ¿Qué está sucediendo actualmente dentro de una organización seleccionada que necesita evaluación? ¿Por qué las cosas son como son? (Johnson, 2008). Haga preguntas a sus estudiantes y personalice la comunicación. Busque el contexto de sus estudiantes mientras invita a la creatividad. Los investigadores necesitan excelentes habilidades de comunicación para generar confianza, transferir conocimiento y presentar su trabajo de manera clara y organizada.
– enseña prácticas reflexivas como las que se articulan en el trabajo de Argyris y Schon sobre ciencia de la acción y práctica reflexiva (1974). Este objetivo pedagógico “es permitir que los estudiantes mejoren su eficacia personal y profesional mediante un mayor autoconocimiento junto con un repertorio más amplio de marcos cognitivos, reacciones emocionales y comportamientos en los que basarse. El enfoque se centra en la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre la acción como un paso hacia la capacidad de reflexionar en la acción” (Taylor et.al., 2008).
– enseña oportunidades para comprender mejor un problema a través de la repetición del ciclo de investigación-acción y la participación prolongada en la observación persistente (Mertler, 2014). Ayude a los estudiantes a aclarar sus suposiciones sobre su investigación. Sea sensible y tenga en cuenta los riesgos y la ansiedad que puedan surgir.
– enseña oportunidades para mejorar las prácticas organizacionales y al mismo tiempo ser sensible a las políticas organizacionales dentro de los sistemas sociales de la empresa (Coghlan y Shani, 2008). El pensamiento crítico es clave para la investigación-acción, así como una habilidad académica básica que implica cuestionar y reflexionar sobre la información y el conocimiento. Enseñamos a nuestros estudiantes de investigación-acción a estar abiertos a las posibilidades y a pensar en posibilidades desde un hábito mental de resolución de problemas.
– promueve el interés de los estudiantes por construir relaciones más sólidas entre colegas dentro de las organizaciones de estudiantes de investigación-acción. La colaboración es importante para que la investigación-acción tenga éxito. Los participantes deben estar dispuestos a colaborar para que se produzca el cambio.
– enseña “formas alternativas de invertir en prácticas organizacionales” (Mertler y Charles, 2011, págs. 339-340). Las consideraciones éticas en la investigación-acción incluyen maximizar las oportunidades de participación, compartir información abiertamente con los participantes y mantener la confidencialidad. Exprese sus valores y haga participar a todos los integrantes de su curso. La investigación-acción se basa en valores. Enseñe con integridad manteniendo la objetividad, aclarando la confidencialidad y abordando la equidad.
Competencia Pedagógica
Los instructores de investigación-acción tienen competencia pedagógica, lo que implica aprender nuevos métodos de enseñanza y mejorar la capacidad de dirigir conversaciones con los estudiantes. Genere un sentido de pertenencia grupal para lograr los resultados y sea claro acerca de sus intenciones. Reconozca los problemas y sea honesto acerca de sus competencias como instructor. Busque nuevas oportunidades de aprendizaje para desarrollar sus capacidades como investigador-acción líder. Manténgase relevante y actualizado.
Morten Levin (2008) señala, "La investigación-acción implica tanto la acción como la investigación, y todo profesional debe tener la capacidad de iniciar y apoyar la participación en acciones, así como la capacidad de reflexionar críticamente sobre el proceso y los resultados de la participación en la acción. En primer lugar, se necesita competencia para trabajar de manera concreta y práctica con el cambio social a fin de resolver los problemas pertinentes de los participantes. En segundo lugar, se necesitan habilidades para permitir la creación de procesos de aprendizaje cogenerativo sostenibles que involucren tanto a los propietarios de los problemas como a los investigadores en el mismo ciclo de aprendizaje. En tercer lugar, los investigadores deben tener la capacidad, ya sea solos o junto con los participantes, de crear conocimiento que pueda publicarse (comunicarse en el sentido más amplio) a fin de contribuir al discurso científico en curso y al discurso social más amplio. Ningún otro papel en las ciencias sociales exige un espectro más amplio de capacidades, que abarquen la resolución práctica de problemas, el pensamiento reflexivo y el analítico, como el de un investigador-acción" (p. 669).
¡Sea un excelente conocedor!
Un instructor de investigación-acción, al tiempo que enseña de manera hábil y competente las ocho áreas mencionadas anteriormente, es un excelente conocedor, hacedor y comunicador de sólida competencia pedagógica en relación con todo lo relacionado con la investigación-acción dentro del aula.
Referencias
Argyris, C., & Schon, D. (1974) Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Al-Ghadouni, A. (2023) A Proposed Model for Action Research Skills for Teachers November 2023, Qassim University, Migration Letters 20(s9):1316-1323.
Coghlan, D., and Shani, R (2008) Insider Action Research: The Dynamics of Developing New Capabilities, in the SAGE handbook of action research participative inquiry and Practice. Thousand Oaks, CA: SAGE. pp. 643-655.
Corey, S. M. (1953) Action research to improve school practices. New York: Teachers College Press.
Glanz, J. (2014) Action research: An educational leaders’ suide to school improvement. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.
Johnson, A. P. (2008) A short guide to action research (3RD Ed.) Boston: Allyn & Bacon.
Levin, M. (2008). The Praxis of Educating Action Researchers, in the SAGE handbook of action research participative inquiry and practice. Thousand Oaks: SAGE. pp. 669-681.
Mertler, C.A. (2014) Action Research: Improving schools and empowering educators. Los Angeles: SAGE.
Mertler, C. A., & Charles, C. M. (2011) Introduction to educational research (7tth ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Taylor, S., Rudolph J., & Foldy, E (2008) Teaching Reflective Practice in the Action Science/Action Inquiry Tradition: Key Stages, Concepts and Practices, in the SAGE handbook of action research participative inquiry and practice. Thousand Oaks: SAGE. pp. 656-668.
Algunos de los Estudios de AR de Nuestros Estudiantes
Las percepciones de los subordinados sobre la personalidad de los líderes ejecutivos de las organizaciones y su impacto en la seguridad psicológica, la confianza y el bienestar organizacional
Un análisis de los efectos de la enseñanza de habilidades de aprendizaje socioemocional en el funcionamiento ejecutivo y las habilidades cognitivas de los estudiantes con necesidades educativas especiales
Investigación de los estilos de liderazgo organizacional y su impacto en la motivación de los empleados y el rendimiento laboral en organizaciones de gran tamaño
Recursos
Center for Collaborative Action Research: https://www.actionresearchtutorials.org/
Early Childhood Education: https://nhsa.org/resource/action-research/
Social Publisher's Foundation: https://www.socialpublishersfoundation.org/resources/references-and-links/
Próximas Conferencias
Redes
La ARC de Investigación Participativa de Acción Juvenil (YPAR) tiene algunas actualizaciones:
La Dra. Michelle Vaughan y el Dr. Dane Stickney presentaron recientemente una visión general de YPAR a los estudiantes de investigación de colocación avanzada de la Florida Online School. Los miembros de la ARC compartieron ideas sobre cómo los estudiantes podrían aprovechar YPAR y esperan apoyar a los jóvenes en su investigación este año.
El Dr. Dave McPartlan y el Dr. Stickney presentaron en la conferencia CARN 2024 en Suecia junto con la académica islandesa Dra. Ruth Jörgensdóttir Rauterberg y las investigadoras juveniles de Islandia, Karen Rut Gísladóttir y Eva Júlíana Bjarnadóttir. Su presentación, centrada en YPAR, se llevó a cabo el 25 de octubre.
El Dr. Kostis Sipitanos y el Dr. Stickney realizaron un simposio sobre investigación de acción juvenil en la Universidad de Creta el 1 de noviembre. La destacada académica de investigación-acción, Dra. Eleni Katsarou, participó como comentarista del evento.
Milahd Makooi, docente de Colorado, y Emilleo Moralez, investigador estudiantil, se unieron al Dr. Stickney para impartir un reciente taller de YPAR para una colaboración de investigación comunitaria en la Universidad de Michigan Oriental, co-liderada por la miembro de la ARC, Dra. Rachel Radina. Como miembros no universitarios de la ARC, Makooi y Moralez aportan perspectivas prácticas importantes para comprender mejor la implementación e impacto de YPAR.
La Investigación Acción Participativa y Educación Popular ARNA ARC:
En la primavera de 2025, académicos, profesionales, educadores y estudiantes del norte y sur global con intereses y experiencias relevantes en la incorporación de la investigación-acción participativa y la educación popular participarán en una reunión virtual bilingüe (inglés y español) de dos horas de duración para compartir experiencias y conocimientos unos con otros. Se hará hincapié en cómo promulgar y encarnar los principios de PAR/PopEd en la lucha con aquellos más afectados por la violencia estructural durante realidades sociales, políticas y económicas complejas a nivel local, transnacional y global. Se proporcionará interpretación simultánea en vivo.
- The ARNA 2025 Hybrid Conference - An Artful Experience: The Use of the Arts Throughout the Participatory Action Research Process, will be held in Puerto Vallarta, Mexico, May 16 & 17, 2025. A Call for Proposals can be found at https://arnawebsite.org/conferences/
- The CARN DACH conference information can be found on the CARN website: https://www.carn.org.uk/events/conferences/
- World Education Summit 2025 information can be found at https://www.worldedsummit.com/
El STAR-ARCinvita a la comunidad ARNA a unirse a nosotros para expandir el sitio y discutir ideas, actividades, proyectos y recursos. Los miembros han puesto el sitio a disposición en español, han desarrollado un blog para fomentar la retroalimentación y están trabajando en una idea para ofrecer Conversaciones STAR sobre temas relacionados con la enseñanza de la investigación-acción.
Gracias a todos los que nos acompañaron en la conferencia ARNA en junio de 2024. Si tienes ideas o necesidades profesionales como docente de investigación-acción, ven y comparte tus ideas. Evolucionaremos con todos ustedes.
Credits:
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