TRIVIUM REVISTA LOGIA

Según Aristóteles, la verdadera sabiduría versa sobre los primeros principios y las primeras causas (Metafísica I). Aun cuando la exploración de la noción de sabiduría en un pensamiento de la talla de este filósofo no se agota en los linderos de la epistemología, es factible tomar esta aserción como punto de partida y posterior marco de referencia cuando de incursionar en el camino del conocimiento se trata, no importando si el ánimo de perseverar en este tiene como finalidad alcanzar la sabiduría en términos aristotélicos o sencillamente la de hacer asequibles al entendimiento los objetos o fenómenos que, según nuestros intereses, deseemos comprender.

La premisa anterior propone una relación directa que equipara a la sabiduría, como culmen de la realización humana con el saber de los primeros principios y causas, de lo cual es posible inferir, siguiendo la propuesta de Aristóteles, que el saber primero y causal poseerá una mayor valoración frente a la de los saberes secundarios y consecuenciales. Haciendo una analogía entre la noción de sabiduría en Aristóteles y el conocimiento científico que se distancia ampliamente de la creencia y de la opinión y, que se presenta como el telos del anhelo intelectual, podríamos derivar que el conocimiento tendrá como condición necesaria una ponderación gradual de saberes, misma en la que el saber de los principios y de las primeras causas no podrá venir después ni tener una valoración inferior al del saber paradigmático (secundario), normativo, sustantivo y adjetivo (consecuencial).

En la esfera cotidiana, particularmente para quienes ejercen o hemos ejercido la docencia en ciencias sociales esta premisa puede bien corroborarse al observar que, en general, los sistemas lógico-racionales que nutren los compendios de cada área siguen una cierta gradualidad; es decir, de manera natural solemos aceptar que tenemos y debemos empezar no solamente por el principio, sino también por lo más simple si se pretende tener éxito en la consecución del objetivo.

Pero, ¿Cuáles son esos principios y primeras causas del anhelo intelectual? Sin el afán de hacer una exposición en extenso, bien sirve para este ejercicio anotar dos características inalienables de todo estudio sistematizado necesarias para la fundamentación del conocimiento científico en cualquiera que sea la especialización. Luego entonces, recordemos brevemente nuestros días en las aulas de la gloriosa educación básica. Recién sabíamos lo que era el español y las matemáticas en los tres primeros grados para después hacer el salto hacia las ciencias sociales y el civismo. Vendrá a su mente, lo tengo por seguro, que el primer acercamiento a estas áreas de conocimiento venía acompañado de la pregunta obligada de ¿Qué es la…? A lo que de inmediato secuenciaba la definición de tal o cual materia estuviésemos por comenzar a estudiar. Así pues, la definición nos dejaba ver, aunque quizá de manera parcial, qué estudiaba esa materia y cómo lo hacía; a esto se le denomina el estatuto epistemológico. Sin el qué y el cómo (objetos directos e indirectos en el lenguaje) es imposible generar la acción con sentido, no hay verbo, no hay propósito psicológico. Luego entonces y yendo un tanto más allá, una vez que es sabido el qué se va a estudiar y cómo se va a hacer surge la necesidad de fundamentar la causa del anhelo intelectual, pues, si bien, ya se tiene por supuesto el objeto por conocer, este objeto no ha nacido de la necesidad de conocerlo, sino que ha sido anterior a esta relación gnoseológica (anhelo intelectual), por lo que, en palabras de Beuchot plasmadas en su tratado de hermenéutica analógica (2015) <<La gnoseología no es condición necesaria para pensar en una ontología, pero sí a la inversa…>>.

Se tiene entonces que esta dinámica de gradualidad puesta de manifiesto en toda pedagogía no reviste un problema como tal en tanto de la aceptación de cómo y porqué aparecen así los distintos elementos del conjunto (I. Causas-principios [estatuto ontológico], II. Objeto- metodología [estatuto epistemológico], III. Leyes generales [paradigmas], IV. Leyes particulares [normatividad, sustantividad y adjetividad]). A contrario sensu, esta disposición de los elementos sí presupone la hipótesis de que a mayor cantidad de contenido particular menor será el valor relativo que ocupen en un conjunto dado las causas y principios que dan sustento y fundamento al resto del corpus disciplinar. Esto último podría traducirse en el hecho de que la fundamentación ontológica, epistemológica e incluso los contenidos que corresponden a las leyes generales de las disciplinas, serían susceptibles de forma gradual, a una menor consideración en el proceso de enseñanza dado un valor determinado de tiempo, siempre que el valor cuantitativo de las premisas particulares o normativas tienda a aumentar, situación que se verifica de manera natural con el paso del tiempo y el acrecentamiento consecuente de los contenidos (nuevos enfoques, nuevos datos, nuevos paradigmas, etc.) que se van adhiriendo al conjunto.

Acorde con esta hipótesis, el aprendiz estará propenso a dedicar menos atención a los principios y causas de su disciplina de estudio en tanto necesite cubrir una mayor cantidad de elementos (premisas particulares) en una cantidad dada de tiempo. Como resultado y, habiendo sustentado con anticipación la validez de la premisa de Aristóteles en el proceso de la enseñanza del conocimiento científico, se plantea entonces el problema al que se enfrenta en anhelo intelectual en tanto del riesgo inminente de su no realización dado el fenómeno de la falta de atención y estudio de sus primeros principios y primeras causas.

Ahora bien, así como para las áreas de conocimiento sistematizado la infravaloración de las primeras causas y principios conduce al error, así también ocurre cuando el ser humano se inicia en el proceso de enseñanza y virtual conocimiento científico, por lo que bien conviene llegado este punto reflexionar sobre aquellas facultades humanas que, sin temor a equivocar, representan el punto de partida y distintivo desde el cual ha sido posible el devenir intelectual propio de los humanos. Escuchar, razonar, leer, escribir y hablar. Más de uno diría sin trastabillar que estas habilidades se ubican naturalmente antes de toda pretensión o anhelo intelectual como una conditio sine qua non para la enseñanza y el conocimiento. Porque, ¿qué sería del estudiante que no ha aprendido a leer y tampoco ha aprendido a escribir? Dicho esto, podemos justificadamente argüir la importancia que reviste el denominado Trívium, como compendio de saberes iniciales para todo individuo y, en particular, para todo estudiante o aprendiz.

Trívium, en una primera impresión, es una palabra que se corresponde con lo trivial, lo que todos conocen o lo que es por todos conocido y por tanto adquiere la categoría de superfluo. En una acepción histórica, se tiene que este término fue acuñado durante la edad media para referirse a la enseñanza y al estudio de las tres vías mejor conocidas como gramática, lógica y retórica. Estas tres vías eran inherentes al currículo de todo estudiante de entre 9 y 16 años, siendo tal, que la gramática facultaba al joven estudiante para la correcta utilización del lenguaje, la lógica para el razonamiento y la retórica para la comunicación persuasiva (Hernández, 2024).

Bajo esta primera contextualización de lo que en la edad media se denominó Trívium, resulta casi inmediato el aceptar como legítimas sus pretensiones pedagógicas y de contenido. ¿Quién podría oponerse en su sano juicio a que todo aquel que estudia empezara por aprender a leer y a escribir? De igual forma, resulta inmediato y casi instintivo descubrir la condición caduca que la enseñanza medieval reviste para nuestra actualidad.

Haciendo un leve y muy estratégico recorrido en el devenir de estas tres artes liberales (Trívium), es posible esbozar lo siguiente:

• En cuanto a la lógica se refiere habría que tomar en cuenta dos puntos centrales.
• La crítica que René Descartes hace a la lógica medieval en su Discurso del Método, resultando en un profundo contraste con aquella lógica trivial (por todos conocida) de la edad media.
• La dialógica y la meta lógica, surgidas precisamente de la crisis de la lógica en tanto de ser un medio eficaz para conocer la verdad.
• En lo que respecta a la retórica, también se acompaña en la actualidad de una especie de crisis cuyo principal argumento es que la persuasión, propia de la retórica, no conduce a la verdad ni al valor, sino que por el contrario desvía la atención hacia un lenguaje confuso que conlleva al error.
• Finalmente, la gramática pudiera trasladarse de manera más asequible en términos de sintaxis básica, sin embargo, pudiera pensarse que habría dificultad por hacerla equiparar con la morfología y la fonética del lenguaje actual.

Atendiendo la evidente evolución de las prácticas medievales tanto en lo moral como en lo científico, resultaría necio y hasta cierto punto irresponsable el promover la continuación de una tradición de enseñanza a todas luces obsoleta. Pero, ¿por qué entonces se ha puesto el mote de eslabón perdido al Trívium y por qué resuenan voces calificadas como la del Dr. Leal Carretero proponiendo su observancia y rescate?

Si bien, el propósito de este artículo no es propiamente plasmar en extenso los argumentos que sostienen la propuesta de rescate del Trívium, si es su misión plantear un doble camino de reflexión en torno a este término o tradición.

Por un lado, sembrar la duda en la tradición iniciática sobre si el estudio del Trívium resulta en obsolescencia y si existe la necesidad inmediata de su actualización considerando disciplinas modernas tales como la teoría de la argumentación y la metodología cualitativa. Lo anterior, sin detrimento de aquellos que estudian al Trívium clásico como una metodología ontológico- relacional en tanto de la comprensión de la Unidad fundante o Gran Arquitecto y el eterno retorno a esta Unidad como misión de vida por parte del iniciado.

Por otra parte, sembrar la duda en los hacedores y estudiosos de las disciplinas sociales en tanto de qué tan peligroso resulta el abandono voluntario o involuntario del Trívium, ya no en los términos medievales de la tradición, sino en el repliegue de sus estatutos epistemológicos y ontológicos, como primeros principios y primeras causas de la ciencia, necesarios para que el estudiante o aprendiz sea capaz de leer, razonar y expresarse con rectitud.

Finalmente, se sostiene que independientemente de cuál sea el camino de reflexión que el lector observe con mayor atención, se ha de demostrar en estudios posteriores el valor gnoseológico de la noción tradicional del Trívium y la necesidad de su reposición formal y sustantiva en los contenidos sapienciales de las disciplinas de conocimiento modernas.