EDITORES: TERI MARCOS, LINDA PURRINGTON, Y CLOTILDE LOMELI AGRUEL
Tiene en sus manos el boletín de Primavera 2023 de una de las Comunidades de Investigación Acción (ARC, por sus siglas en inglés), de la Red de Investigación Acción de las Américas (ARNA, por sus siglas en inglés). Nuestro ARC es Apoyando la Enseñanza de la Investigación Acción (STAR, por sus siglas en inglés). Un grupo de profesores que enseñan investigación acción se han reunido entre las conferencias de ARNA en los últimos años para pensar en estrategias, problemas y recursos para apoyar la enseñanza de la investigación acción. Creamos un sitio web (star-arna-arc.org) como foro para nuestras discusiones del Círculo de Aprendizaje (onlinelearningcircles.org) en torno a nuestra propia enseñanza de la investigación acción. El sitio web proporciona recursos para la enseñanza de la investigación acción, tales como temas claves, programas de estudio, ejemplos de cómo la investigación acción encaja en diferentes programas, y recursos para maestros y estudiantes..
Si bien disfrutamos de ver a muchos de ustedes en la Conferencia ARNA en Mayo/Junio, queremos extender la discusión e invitar a todos a unirse a la comunidad STAR. Bienvenidas sus contribuciones al boletín de ARNA-STAR. Envíe ensayos breves sobre cualquier tema en la enseñanza de la investigación acción, sus comentarios sobre lo que le gustaría ver en el boletín informativo, o libros, conferencias o recursos que desea que agreguemos. Por favor, remita sus sugerencias al sitio web de STAR-ARC y un editor se pondrá en contacto con usted. También hemos lanzado un blog para alentar más discusiones sobre temas de interés. Únase a nosotros en: https://actionresearchteaching.home.blog/
Los miembros de STAR-c se reúnen mensualmente a través de una reunión virtual. Extendemos nuestras conversaciones en curso aquí a nuestros lectores en términos de las estrategias que consideramos más útiles en relación con la enseñanza de la investigación-acción en un mundo pospandémico, y específicamente en relación con el aprendizaje global en este número. Esta edición presenta tres artículos cuyos autores investigaron la literatura actual que apoya la satisfacción de las necesidades de nuestros investigadores de acción desde una perspectiva docente del aprendizaje global. Encontrará el artículo de Margaret Riel relacionado con iEarn, el artículo de Carlos Chiu comparte sus experiencias con estudiantes que asistieron a la conferencia COP, el artículo de Teri Marcos sobre Aprendizaje Global e Investigación Acción y la reseña del libro de Geitza Rebolledo Márquez sobre Lesson Study.
Educación global, aprendizaje basado en proyectos e investigación-acción
By Margaret Riel, PhD, Directora del Center for Collaborative Action Research
La educación global busca crear un mundo interconectado, pacífico y justo. Esto se logra efectivamente cuando los estudiantes aprenden con sus compañeros globales en lugar de estudiar sobre el mundo a través de los libros de texto. Para lograr esta visión, los educadores deben ayudar a sus estudiantes a participar en proyectos de aprendizaje entre pares en todo el mundo y a tomar medidas colaborativas en sus comunidades para lograr cambios. Este es el primer paso de la investigación-acción. Si bien ha habido muchos ejemplos conmovedores y poderosos de proyectos transformacionales, ayudar a los docentes a aprender más mediante la investigación de su trabajo puede ser un desafío. En este artículo, se destaca un grupo, la Red Internacional de Recursos y Educación (iEARN, por sus siglas en inglés), que ha estado involucrado en la educación global desde los primeros días de las telecomunicaciones hasta la actualidad. Elegí perfilar a esta red porque he trabajado junto a ellos de muchas maneras durante las últimas tres décadas, y actualmente formo parte de la junta directiva. Parte de ese trabajo ha consistido en promover una combinación del activismo de estos profesores extremadamente talentosos con la erudición de la investigación-acción.
Telecomunicaciones y educación global
En 1988, durante la Guerra Fría entre Estados Unidos y la URSS, la Red iEARN hizo posible que los estudiantes de estos dos países participaran directamente. Ambos llegaron a la interacción sospechando el uno del otro, pero pronto encontraron ese terreno común que es el comienzo de mejores relaciones internacionales. Bush, Chung, Holton y Kokozos (2007) evaluaron el efecto que tuvo el proyecto de Escuelas del Estado de Nueva York y de Moscú en profesores, estudiantes y administradores durante los años 1988-1993. Los autores informan de un consenso entre los docentes de que el programa jugó un papel muy importante en su desarrollo profesional y los desafió como docentes a pensar de manera más creativa sobre cómo involucrar a sus estudiantes. Muchos profesores continuaron participando en conferencias y proyectos de iEARN:
Los intercambios a través de las telecomunicaciones alentaron a los estudiantes a asumir un papel activo y participativo en las cuestiones sociales, y el programa trajo a la conciencia de los estudiantes una conciencia global de las cuestiones, fomentando el entendimiento de que había más en la vida que sus propias vidas en casa. Además, a través de la empatía por los demás, los estudiantes desarrollaron un sentido de propósito y comprensión, contribuyendo así a una sociedad más humana. Tanto los estudiantes como los profesores atribuyen la participación en el programa al beneficio adicional de crear nuevas amistades, experimentar nuevas culturas por primera vez y la exposición beneficiosa a diferentes sistemas educativos (Bush, Chung, Holton y Kokozos 2007, p.iii).
Desde las 24 escuelas iniciales en los EE. UU. y la ex Unión Soviética en 1988, iEARN ha crecido hasta convertirse en una red mundial con casi 5000 aulas involucradas en un diálogo significativo y un aprendizaje colaborativo basado en proyectos con sus pares en 145 países durante el año académico 2022-2023. Este crecimiento demuestra que se puede mejorar la educación y que las comunidades locales y globales pueden beneficiarse cuando los jóvenes tienen la oportunidad de utilizar tecnologías conectivas para participar en la resolución colaborativa de problemas y la acción comunitaria.
Durante más de 30 años, iEARN ha estado desarrollando líderes globales y empoderando a los jóvenes para realizar estos cambios en sus comunidades y en el mundo. iEARN hace esto conectando a jóvenes de todo el mundo a través de programas de estudio en el extranjero y programas de intercambio virtual internacional de clases que involucran a los estudiantes en proyectos colaborativos diseñados para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
Cada año, el capítulo estadounidense de iEARN, iEARN-USA, capacita y apoya a cientos de educadores con sede en EE. UU. para garantizar que los estudiantes tengan una experiencia de intercambio estudiantil sólida y significativa. La misión de iEARN-USA es construir una comunidad global de estudiantes y educadores para derribar barreras culturales y marcar una diferencia positiva en el mundo. Estos educadores quieren facilitar que los jóvenes de todo el mundo participen en la colaboración y el diálogo respetuoso para contribuir con la salud y el bienestar del planeta y su gente.
El programa de intercambio virtual de iEARN-USA se integra con los planes de estudio de las escuelas K-12 de EE. UU., facilitando experiencias de aprendizaje globales, significativas y en línea para sus estudiantes (de 5 a 18 años). A través de iEARN, los educadores y los jóvenes logran los siguientes resultados de competencia global:
1. Formar parte de una comunidad global.
2. Desarrollar y utilizar habilidades de comunicación para conectarse con audiencias diversas.
3. Desarrollar apertura y respeto hacia personas de otras culturas y perspectivas.
4. Tomar acciones colaborativas para hacer contribuciones significativas a las comunidades locales y globales.
Para respaldar esta misión, iEARN-USA alberga un Centro de Colaboración en línea, seguro para la interacción de estudiantes y maestros, donde brinda asistencia para el desarrollo de los programas iEARN en todo el mundo. Su enfoque hacia la educación global incluye colaboración en línea a través de proyectos, desarrollo profesional, oportunidades de networking global, programas de estudio en el extranjero para estudiantes de secundaria y media superior, y programas patrocinados para que educadores y estudiantes se conecten y aprendan con el mundo. Un proyecto iEARN es un esfuerzo académico colaborativo entre grupos de estudiantes y educadores en diferentes partes del mundo. Los proyectos iEARN K-12 adoptan muchas formas y temas diferentes, pero la mayoría están arraigados en la pedagogía del aprendizaje basado en proyectos. Todos los proyectos son iniciados y diseñados por profesores y estudiantes y pueden adaptarse a diferentes participantes, necesidades del aula y horarios.
Asociaciones estratégicas
Una forma constructiva de escalar el impacto de la educación global es a través de asociaciones estratégicas y la difusión de modelos de trabajo. iEARN-USA se asocia con varios otros grupos, incluidas organizaciones educativas, de servicios juveniles, de ayuda y desarrollo, para construir una red de oportunidades para que los jóvenes trabajen juntos.
iEARN-USA es miembro fundador de la Virtual Exchange Coalition, un grupo diverso de practicantes que trabajan juntos para fomentar un ecosistema más solidario y generativo para la programación de intercambio virtual que apoye la educación global. iEARN-USA alberga la Guía para Profesores para la Colaboración Global, es una base de datos con capacidad de búsqueda de proyectos, recursos y oportunidades globales de organizaciones e instituciones en el campo de la educación global para ayudar a los educadores a fomentar la competencia global y construir conexiones con sus estudiantes. iEARN-USA es socio fundador del Programa de Intercambio y Conexiones Globales del Departamento de Estado de EE. UU., el Programa de Estudio e Intercambio Juvenil (YES) Kennedy-‐Lugar, el Programa de Iniciativa Lingüística de Seguridad Nacional para Jóvenes (NSLI-Y) y el Programa Chris Red Juvenil Stevens. iEARN fue seleccionado por la Casa Blanca y el Departamento de Educación de EE. UU., para liderar el consorcio de organizaciones Friendship Through Education (FTE) comprometidos con la creación de oportunidades que faciliten las interacciones en línea y presenciales entre los jóvenes del mundo, dentro y fuera de las aulas, lanzado por primera vez en octubre de 2001 para ampliar los vínculos entre las escuelas estadounidenses y aquellas con importantes poblaciones musulmanas. En 2016, iEARN-USA fue uno de los 10 beneficiarios de la Iniciativa Stevens, que conecta a educadores y estudiantes de EE. UU., en intercambio virtual con 10 países socios de Medio Oriente y África del Norte a través del programa BRIDGE.
Investigación sobre la educación global iEARN
Desde 1990, una serie de disertaciones, evaluaciones y estudios de investigación se han centrado en iEARN-USA como organización y en iEARN como red global. Esta investigación demuestra un claro progreso que tanto iEARN-USA como la red en general están avanzando hacia el cumplimiento de la misión de iEARN.
Durante un período de cinco años, Modzelewski (2009) exploró en qué medida ser parte de un grupo de estudiantes que participan en iEARN aumenta el conocimiento y las habilidades educativas globales de los participantes. Se desarrolló una lista de 40 conceptos de conocimiento y 11 habilidades a partir de los escritos de académicos en este campo. Los resultados del estudio indican que los educadores y estudiantes del grupo lograron sus objetivos. Los docentes participantes aumentaron su reconocimiento de los conocimientos y habilidades de la educación global con distintos grados de éxito. Un hallazgo no intencionado del estudio fue que los profesores disfrutaron mucho de la experiencia de desarrollo profesional y, a su vez, compartieron su emoción y entusiasmo por aprender con sus estudiantes.
Barry Kramer (2008), coordinador de los círculos de aprendizaje global en iEARN, participó en una investigación-acción sobre las expectativas que tenían los docentes al abordar el trabajo en proyectos globales. Los principales hallazgos revelaron que la mayoría de los docentes cumplieron con sus expectativas para sus estudiantes y para ellos mismos. Las reflexiones de los educadores sobre los desafíos y obstáculos proporcionaron estrategias para mejorar el proceso y crear mejores modelos para futuros trabajos de proyectos telecolaborativos en círculos de aprendizaje global.
Educación Global e Investigación-Acción de Jóvenes y Educadores
Tanto los educadores como los estudiantes se han involucrado en la investigación-acción. La investigación-acción de educadores y la investigación-acción juvenil participativa de estudiantes se pueden encontrar en el sitio web de investigación-acción de iEARN (iearnactionresearch.org). Quiero destacar el trabajo de Katherine Korte, quien comenzó su camino hacia el cambio educativo invirtiendo el aula para encontrar tiempos más flexibles para el aprendizaje basado en proyectos (Korte 2016). Esto la puso en una trayectoria hacia la exploración de diferentes formas de colaboración en su aula (Korte 2017). Su camino de aprendizaje proporciona inspiración sobre cómo pasar de una sensación de estar atrapada a probar programas para poder crear el tipo de aprendizaje que se alinea con sus valores.
Barry Kramer, el coordinador de los círculos de aprendizaje global en iEARN, también ha continuado su investigación-acción desde su tesis y ha publicado sus numerosos ciclos de aprendizaje e innovación centrados en el proceso de los círculos de aprendizaje. (Kramer 2016; 2020)
Los ejemplos de investigación-acción juvenil destacan el trabajo de un miembro de nuestra Comunidad STAR, Carlos Chiu. Su objetivo era ayudar a sus estudiantes en Perú a convertirse en ciudadanos responsables del mundo. El trabajo con sus estudiantes en Perú es preservar su patrimonio, tanto pasado (pintura rupestre) Chiu 2016 como presente (río). Chiu, 2017 indica cuán valiosos pueden ser los estudiantes para su comunidad mientras aprenden más sobre su propio poder para contribuir a la comunidad. El desafío del agua potable limpia Chiu-2018 y el trabajo actual sobre el cambio climático Chiu, 2020-23 incorporan ciencia y matemáticas en proyectos que ayudarán a la comunidad. Dos de sus estudiantes presentarán en la conferencia COP de las Naciones Unidas este mes su plan para techos verdes. (ver su artículo en este boletín).
Resumen
Si bien todos los profesores de iEARN involucran activamente a sus estudiantes en cuestiones comunitarias y globales, esto puede llevar mucho tiempo, especialmente en el clima educativo actual centrado tan intensamente en mejorar los puntajes de las pruebas de los estudiantes. Desafortunadamente, los profesores no son recompensados por publicar sus investigaciones con frecuencia; las poderosas lecciones que se aprenden en estas aulas no se comparten ampliamente. En un artículo de opinión reciente, Sisile Wessels (2023) ofrece consejos sobre cómo los docentes pueden mantenerse al día con las tendencias y problemas educativos. La investigación-acción es una de sus muchas sugerencias para emprender una carrera docente profesional. Sin embargo, es hueco sugerir estas acciones sin abordar la complejidad de la enseñanza. El trabajo de la enseñanza necesita ser reestructurado con la ayuda de material didáctico y tecnología para liberar a los profesores expertos de las aulas para que puedan asistir a conferencias, diseñar proyectos de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y reflexionar sobre lo que ellos y sus estudiantes están aprendiendo. Y necesitan escribir sobre ese aprendizaje no sólo en la educación global sino en todas las áreas. Si nos tomamos en serio la contratación, la retención y el aprendizaje de los docentes, es necesario proporcionar más tiempo y recursos para apoyar el desarrollo profesional docente de calidad. La investigación-acción es una forma de desarrollar y mantener una comunidad sólida de docentes.
Referencias
Bush, A., Chung, S., Holton, W., & Kokozos, M. , (2007). The New York State – Moscow Schools Telecommunications Project The Founding Project of iEARN A Comparative Program Analysis of New York Schools and their Interactions with their Russian and Chinese Counterparts. Robert F. Wagner Graduate School of Public Service, New York University. Accessed online Nov 5, 2023: https://iearn.org/assets/general/iEARN_NY-Moscow_Evaluation.pdf
Chiu, C. (2016, 2017, 2018). Project 1: Quillarumi, Project 2: Preserving our River, Project 3: Clean Water Challenge, Project 4: Climate Change. Accessed online on Nov 5, 2023: https://iearnactionresearch.org/youth-action-research
Kramer, B.S. (2009). Investigating teachers' expectations for using telecollaborative project work. Ph.D. thesis, Lehigh University. Retrieved November 5, 2023 from https://www.learntechlib.org/p/117960/
Kramer, B. S. Action Research 1: Supporting Global Learning Circles 2016-2017 & Action Research 2: New Strategies for Joining Learning Circles - Hello World 2019-2020 Accessed online Nov 5, 2023 https://iearnactionresearch.org/kramer
Korte, K. (2016 )Project 1: Making Time for Global Project-Based Learning (2017) Project 2: Fostering Collaboration in 21st Century Classrooms. Accessed online at: https://iearnactionresearch.org/korte1
iEARN Action Research Website - https://iearnactionresearch.org/
iEARN (global) website - https://iearn.org/
iEARN USA Website- https://us.iearn.org/
Modzelewski, W. R., (2009) Impact on Teachers as Global Educators after a Professional Development Cluster ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, Wilmington University (Delaware) ISBN: ISBN-978-1-1096-5480-6
Wessels, S. (2023). How do you stay current with educational trends and issues? In Citizenside.com (November 3, 2023): Accessed online from: https://citizenside.com/technology/how-do-you-stay-current-with-educational-trends-and-issues
Los jóvenes menores de 18 años participando en la Conferencia de Partes (COP)
By Carlos Chiu
El contexto de la Conferencia de las Partes sobre el Cambio Climático (COP)
La cuestión del cambio climático ha sido reconocida hace mucho tiempo, fue tan importante que las Naciones Unidas establecieron una secretaría en 1992 cuando los países adoptaron la UNFCCC (United Nations Framework Convention on Climate Change o Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático) y fue firmada por 154 países. Para 2022, la UNFCCC tenía 198 partes. Su órgano supremo de toma de decisiones, la Conferencia de las Partes (COP), se reúne anualmente para evaluar el progreso en la lucha contra el cambio climático.
El tratado de la UNFCCC exigía investigaciones científicas continuas y reuniones periódicas, negociaciones y acuerdos futuros de políticas diseñados para permitir que los ecosistemas se adapten naturalmente al cambio climático y permitir que el desarrollo económico se lleve a cabo de manera sostenible. La primera Conferencia de las Partes (COP1) decidió que el objetivo de estabilizar sus emisiones en 1990.
Los niveles en 2000 "no eran adecuados", y discusiones posteriores en conferencias posteriores llevaron al Protocolo de Kioto en 1997. En 2010, se llegó a un acuerdo que establecía que el calentamiento global futuro debería limitarse a menos de 2 °C (3,6 °F) en relación con el nivel preindustrial.[
Para compartir responsabilidades e información climática, se acordó que los países produzcan informes, en los que expongan las medidas tomadas para mitigar las emisiones de gases de efecto invernadero, así como una descripción de sus vulnerabilidades e impactos ante el cambio climático. A los países se les dio libertad y flexibilidad para asegurar que estos planes de mitigación y adaptación al cambio climático fueran apropiados a nivel nacional, así como las acciones a emprender, de acuerdo al contexto particular de cada país. Estos informes fueron la base para las Contribuciones Determinadas a Nivel Nacional (NDC). ) que fueron una especie de compromiso, que cada país hizo en el Acuerdo de París de 2015, y es una especie de plan de acción climática para reducir las emisiones y adaptarse a los impactos climáticos (Ministerio del Ambiente 2021). El Acuerdo de París es un tratado de las Naciones Unidas internacionalmente vinculante en virtud de la UNFCCC. El artículo 2 a) del Acuerdo establece: “Mantener el aumento de la temperatura media mundial muy por debajo de 2 °C con respecto a los niveles preindustriales y proseguir los esfuerzos para limitar el aumento de la temperatura a 1,5 °C con respecto a los niveles preindustriales, reconociendo que esto reduciría significativamente los riesgos e impactos del cambio climático”. (UNFCCC, 2015)
Cada país que firmó el Acuerdo tiene compromisos vinculantes por parte de todas las Partes para preparar, comunicar y mantener una contribución determinada a nivel nacional (NDC) y aplicar medidas internas para lograrlos. Cada año hay una Conferencia de las Partes que revisa las comunicaciones nacionales y los inventarios de emisiones presentados por las Partes y evalúa los efectos de las medidas adoptadas por cada país y los avances realizados en la consecución del objetivo final de limitar las emisiones de Efecto Invernadero según el compromiso propuesto en la NDC. Es más, cada COP además de abordar el ODS 13 (tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus impactos), dedica a un tema especial, por ejemplo este año hay cuatro cambios de paradigma (COP28 Letter to Parties,2023), uno de está relacionado con el ODS 7, “Garantizar el acceso a una energía asequible, fiable, sostenible y moderna para todos”. El cambio de paradigma declarado es: “Acelerar la transición energética y reducir drásticamente las emisiones antes de 2030”.
Las ideas detrás del proyecto #decarbonize
El proyecto #decarbonize fue creado por Terry Godwaldt, fundador y director del Centro para la Educación Global en Alberta, Canadá. El objetivo del proyecto #decarbonize es involucrar al estudiante del siglo XXI con auténticas experiencias de aprendizaje global que resuelvan un problema global como el clima. cambio, facilitado a través de la integración efectiva de la tecnología, el plan de estudios y la pedagogía innovadora. (1) Página web Centre for Global Education Decarbonize.
Los estudios climáticos como tales son estudiados por la meteorología, pero detrás de ella hay conocimientos provenientes de la física, la astronomía, la química, la biología, la geología, las ciencias oceánicas, etc. Por lo tanto, la educación climática está dominada por enfoques científicos, pero el proyecto enfatizó la necesidad de abordar el clima. cambiar de manera integral, incluidos los componentes económicos, estructurales y culturales. Ver el clima simplemente como un problema científico es una tarea muy compleja, y cuando se lo ve como un problema holístico la complejidad aumenta en varios órdenes de magnitud.
El cambio climático es un problema global, como tal, significa que debe resolverse globalmente con la participación de personas de todos los rincones del mundo. El objetivo es ayudar a los estudiantes a encontrar medios más sofisticados para abordar el tema a través del pensamiento y acción. La acción es muy importante porque la acción resolverá el problema, pero la acción por sí sola no es suficiente, el pensamiento, la reflexión y las nuevas ideas también son importantes, porque para resolver un nuevo problema se necesitan nuevas ideas innovadoras.
El proyecto motiva a los estudiantes a comenzar con lo que conocen, es decir, su ciudad, su país, y luego trabajar con estudiantes de otros países, tomándose el tiempo para concentrarse en desarrollar relaciones y compartir conocimientos y experiencias. Tienen mucho de qué aprender. Las perspectivas de cada uno y los diferentes puntos de vista representan oportunidades para aumentar su comprensión del mundo.
Comprender sus propios problemas climáticos o ambientales obliga a los estudiantes a mirar a su tierra, su gente, su historia y sus instituciones políticas, de modo que también aprenderán quién se supone que debe ocuparse de los problemas climáticos y su solución.
La idea más poderosa detrás de los iniciadores del proyecto es reunir las voces y experiencias de los jóvenes menores de 18 años, de 5 a 18 años sobre el cambio climático en la Conferencia de las Partes donde se reúnen las personas que toman las decisiones a nivel mundial. La primera dificultad fue que para las Naciones Unidas, los jóvenes” se definen como personas entre 18 y 35 años. Dijeron que a los menores no se les permitía participar en la COP, pero aceptaron después de los argumentos de que hoy eran menores pero en el 2030 serán adultos y estarán sufriendo los efectos por las medidas que hoy día se hayan tomado o no. De ahí el uso del término “Jóvenes menores de 18 años”.
Cada año los Jóvenes menores de 18 años. son co-autores un manifiesto global que es un llamado a la acción, producido por la participación y el empoderamiento de todos los jóvenes menores de 18 años. que participan en el proyecto #Decarbonize y están abordando cuestiones climáticas y tomando medidas e intentando resolverlas.(2)
Pero por debajo de la posibilidad de que los Jóvenes menores de 18 años. tienen para expresar sus voces al mundo adulto, se alcanzan también algunas otras metas, tales como:
Acercando la naturaleza y los jóvenes menores de 18 años. juntos. Aunque la mayoría de los jóvenes menores de 18 años. Al participar en el proyecto vivir en las ciudades, el proyecto comienza a introducir las diferentes huellas que las personas dejan en la tierra, no solo la huella de carbono sino también la huella hídrica, la contaminación y la huella de biodiversidad. Aquí entran ambos aspectos de su huella, la parte emocional que se produce cuando los objetos que utilizan necesitan tanta agua para llegar hasta ellos, así como el dato numérico, entonces abren los ojos a lo que significa el consumo.
Aprender y utilizar la tecnología. Hoy los Jóvenes menores de 18 años. son usuarios expertos de la tecnología, especialmente de la comunicación en las redes sociales, y pueden llegar a un mayor número de usuarios jóvenes a medida que comparten sus intereses y su idioma. Pero la tecnología no es sólo el mundo virtual, sino también el físico, y se puede decir que son las personas las que tendrán que construir y desplegar las soluciones a la crisis climática.
Busca la diversidad y comparte tus valores culturales. Cuando juntas en un lugar a personas de más de veinte países, aprenden la experiencia de comunicarse, incluso en diferentes idiomas, con las dificultades que pueden surgir, pero también aprenden que lo que es aceptable para ellos no es válido para los demás, entonces reflexionan. sobre su propia cultura y sobre otras culturas.
Empoderar a una nueva generación de líderes. Escribir un manifiesto y poder hablar sobre él con quienes toman decisiones les da un sentido de propósito y la sensación de que están en este mundo para hacer cosas buenas. Recuerdo la reunión del IPCC en Alberta, Canadá, cuando después de la reunión de Jóvenes menores de 18 años. En la presentación, una señora se levantó y les dijo que ella estaba a cargo de uno de los comités científicos que redacta el informe del IPCC, y como tal tiene personas que consolidan el trabajo de miles de científicos en todos los campos relacionados con el cambio climático, pero ella el informe del IPCC tiene cientos de páginas que casi nadie lee y entiende, por lo que dijo que tienen el conocimiento de lo que sabe la ciencia, pero no tienen la capacidad de explicarlo de una manera tan fácil como los jóvenes menores de 18 años. lo hicieron, y esa es una tarea que deberían asumir.
Durante el Día de la Tierra, el 22 de abril, se lanza un ciclo de proyectos anual. Se presenta el plan y actividades, durante el semestre de Primavera (Hemisferio Norte) los estudiantes trabajan las actividades y las escuelas se emparejan (Norte/Sur), de manera que tendrán una reunión binacional en la que discutirán sus problemas y soluciones ambientales con la escuela asociada. Luego de la reunión binacional comienzan a preparar el Manifiesto que será presentado en la COP. Cada escuela envía un estudiante a la COP donde trabajará en la redacción final del documento. Un hecho importante es que en la COP, durante la redacción del Manifiesto, a los docentes no se nos permite participar en las discusiones y elaboración de las conclusiones. Esto se debe a que el Manifiesto debe mostrar la opinión de los jóvenes y no la opinión de sus maestros. Durante los meses de invierno, las escuelas se agrupan de manera que tres o más escuelas se reúnen en una reunión continental para discutir los proyectos que las escuelas o los estudiantes individuales están desarrollando. Estos proyectos deberán realizarse durante el Semestre de Primavera, y sus avances serán presentados en la próxima COP.
El ciclo anual del proyecto y el ciclo de Investigación en Acción
El proceso de aprendizaje del proyecto #Descarbonize es anual, pero con características especiales
1). Es un proyecto internacional que cubre las 24 zonas horarias, así como el hemisferio norte y sur. La única restricción fija es la fecha en que la COP se lleva a cabo, generalmente entre octubre y diciembre.
2). Por lo general, las escuelas del hemisferio norte comienzan las clases en septiembre, mientras que las escuelas del hemisferio sur comienzan en febrero-marzo. Como la mayoría de las escuelas participantes se encuentran en el hemisferio norte, se eligió el cronograma del proyecto para que coincida con el calendario de las Escuelas del Norte, lo que permite ejecutar el proyecto con una clase fija y un maestro fijo. Esto se muestra en la siguiente figura.
3). En las escuelas del hemisferio sur, los estudiantes suelen cambiar de clase y, a veces, de profesor al final del COP y del año académico. Eso obliga a un cambio en la planificación del proyecto.
4). La siguiente tabla muestra la relación entre los pasos de un proyecto AR clásico y los pasos del proyecto descarbonizar.
¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para el proyecto?
Los requisitos del proyecto son muy exigentes y en muchos casos implican presentar a personas muy jóvenes ideas bastante complejas. Ideas que en muchos casos resultan controvertidas y están muy alejadas de las ideas que pueden considerarse verdades y que se enseñan en las escuelas:
1. La edad del participante del proyecto #descarbonize es ser menor de 18 años, lo cual es normal en colegios que cuentan con la licenciatura internacional, en el caso de Perú los Jóvenes menores de 18 años. terminan la secundaria mayormente a los 16 o 17 años, y luego van a la Universidad, lo que significa que tenemos que empezar a prepararlos temprano. Empezamos a preparar a los niños cuando tienen 13 o 14 años.
2. La ciencia del cambio climático requiere conocimientos de ciencias básicas como física, química y biología, que se enseñan en los últimos años de la escuela secundaria, pero también conocimientos de geología, meteorología, astronomía y oceanografía que no se enseñan en nuestro sistema de educación secundaria. La forma analítica tradicional de enseñar ciencias no funciona bien, porque se divide en disciplinas y es secuencial, lo que requiere demasiado tiempo para cubrir los conocimientos previos necesarios, por lo que se necesita un enfoque diferente, en el que se den menos conocimientos previos y más. la cuestión misma. Por ejemplo para explicar la radiación solar que recibe la superficie terrestre se necesitaría teoría electromagnética y teoría atómica, por lo que en lugar de dar un curso completo, se da una cantidad mínima de conocimientos, para luego resaltar cómo es la superficie de la tierra. se calienta, de modo que la teoría dada es correcta pero no tan completa como se desearía. Cuando haya más interés o dudas sobre el tema, se necesitará la teoría y luego se dará una explicación más detallada. Esto es necesario por la cantidad de fenómenos y procesos que intervienen en el problema del cambio climático. Por eso hemos introducido un proyecto en el que los estudiantes aprenden ciencia climática.
3. Cuando apareció el homo sapiens en la tierra, la humanidad empezó a afectar el clima, por lo que se requieren conocimientos de historia, economía, sociología, política, etc. Fuera de la historia, las otras disciplinas no se estudian en la escuela secundaria. La propia historia apenas ha tenido en cuenta los cambios climáticos como factores que determinan su curso, hasta ahora que se están tomando en consideración, ni tampoco ha tenido en cuenta acontecimientos históricos que produjeron eventos que cambiaron el clima o produjeron cambios anómalos en los Gases de Efecto Invernadero (Ruddiman 2008).
El mayor problema que se encuentra al intentar resolver la cuestión del cambio climático es político y económico. La necesidad de reducir las emisiones de gases de efecto invernadero tiene un mayor consenso entre los científicos, pero para los países subdesarrollados se desconoce cómo tener crecimiento económico sin combustibles fósiles, y muchos países ven la limitación de emisiones como una forma que los países ricos intentan prevenir que se desarrollen. Esta es sólo una preocupación, pero hay muchas otras. Las cuestiones sociales, políticas y económicas son enormes, al igual que las exigencias para los estudiantes, que deberían aprender sobre estas cuestiones. Es por eso que hemos introducido un proyecto llamado Filosofía Política que sigue las diferentes ideas filosóficas políticas, pero relacionadas con la historia, la economía, la tecnología y el clima.
Nuestro proyecto #descarbonizar
Con el fin de preparar a los estudiantes para que estén preparados para participar en la elaboración del manifiesto estudiantil.
1er año
El proyecto que llamamos Introducción a #descarbonizar donde los alumnos toman conciencia de su paso por el planeta. Utilizan varios simuladores para captar las diferentes huellas que tienen, introduciendo conceptos como el número de planetas que necesitarán si todos quieren vivir como ellos, el día del Overshoot, la huella hídrica y la huella de carbono. También se les presentan diferentes unidades de medida, para que tengan una idea de cuál es su huella personal. Eligen un proyecto iniciado por un ex alumno, o que actualmente lleva a cabo otro alumno, para que la transferencia de tecnología se produzca entre ellos, asegurando la continuidad del conocimiento. Aquí el aprendizaje es haciendo. Se anima a los estudiantes a encontrar cosas que les interesen y que estén relacionadas con cuestiones medioambientales. Un proyecto en el que podrían participar es el proyecto Unplastify en el que deberían intentar evitar el uso de plásticos producidos en base de combustibles fósiles, encontrando una solución ecológica. La primera vez que lo intentan normalmente no encuentran el plástico adecuado a evitar, pero tienen la oportunidad de intentarlo el año siguiente y así sucesivamente. En caso de que no hablen inglés, se les anima a aprenderlo de forma intensiva.
Segundo año
Participan en las actividades del proyecto #descarbonize. Participan en alguno de los proyectos de Filosofía Política o Ciencias del Clima Participan en un proyecto que tiene un objetivo determinado, como Unplastify, o deciden probar un proyecto propio.
3er año
Participan en todas las actividades del proyecto #descarbonize. Un estudiante elegido puede asistir a la Conferencia COP. Continúan trabajando en su propio proyecto o en un proyecto con un objetivo. Pueden optar por hacer también otra
Lecciones aprendidas por los jóvenes menores a 18 años durante el proyecto #descarbonize
Nuestra escuela ha estado participando en el proyecto desde la COP23 que tuvo lugar en Bonn, Alemania en 2017, y en las distintas conferencias hemos aprendido algunas lecciones que obligaron a hacer los ajustes necesarios en la forma en que llevamos a cabo el proyecto.
1), El objetivo de la conferencia COP es muy claro: según el Acuerdo de París, este objetivo es limitar el calentamiento a 2°C (y, preferiblemente, 1,5°C) por encima de los niveles preindustriales. Eso significaba que el éxito debería medirse en función de cuánto se evita el aumento de temperatura.
2). No estaba claro cuál debería ser el objetivo de la participación de los jóvenes menores de 18 años en la COP. Desde el principio la idea fue que la voz de los Jóvenes menores de 18 años. del mundo sea escuchada por los adultos que son responsables de solucionar el calentamiento del planeta. Pero, ¿qué tienen que decir? No tiene sentido tratar de demostrar dominio sobre la ciencia del cambio climático ya que no tienen los estudios y experiencias de los científicos, pero pueden demostrar que pueden comprender los avances que hicieron los científicos y comunicarlos en términos simples a sus pares. Se esperaba que ocurriera lo mismo con las cuestiones sociales subyacentes al cambio climático.
La primera COP en la que participamos fue la COP23 en Colonia, Alemania. El Manifiesto COP23 - Un Libro Blanco Global de la Juventud afirmó que el marco de estudio se basó en el supuesto de que la colonización y un sistema de poder eran la causa de la destrucción del medio ambiente, acelerando y aumentando así los efectos del cambio climático. (Pág. 4,5). Usando este marco de pensamiento, la mayoría de las discusiones estuvieron relacionadas con el tema de la colonización, se discutieron algunas ideas como “descolonizar es un requisito para descarbonizar”; o la relación entre justicia climática y descolonización; o discutir conceptos como “El cambio climático es una cuestión ética y política, y no puramente ambiental”.
La mayor parte del tiempo se utilizó para discutir cuestiones políticas y, como conclusión, solo pudieron estar de acuerdo: “Para que la descolonización sea efectiva y duradera, la descolonización debe tener lugar al mismo tiempo”. (COP23 Página 11)
Desde el punto de vista de la descarbonización la única conclusión a la que llegaron fue “Eliminar las botellas de agua de un solo uso”.
La segunda COP en la que participamos fue la COP24 en Katowice, Polonia. Este año el proyecto global sobre cambio climático se centró en la descarbonización a través de la lente de la descolonización. Descolonizar significaba defender la cultura y el modo de vida de los pueblos y comunidades indígenas, y proporcionar legitimidad, espacio y posición para estas voces, conocimientos e ideas.
Durante las discusiones se encontró que es imposible encontrar una definición para el término Indígena, y lo importante fue la necesidad de entender que para realizar acciones climáticas impactantes era necesario trabajar juntos, independientemente de la identidad o definición. Por lo tanto, los pueblos indígenas, colonizadores, colonizados y colonos por igual, deben unirse y reconocer sus diferencias y similitudes para apoyarse mutuamente y poder gobernar el mundo juntos, de la mano (COP24, página 6).
Como conclusiones para su Manifiesto, sugieren:
Inclusión de Perspectivas Diversas con especial consideración al Conocimiento Ecológico Tradicional de los Pueblos Indígenas.
Se puede incluir la educación promoviendo la enseñanza de prácticas de acción climática, desde jóvenes menores de 18 años. a los adultos. Las prácticas pueden incluir recoger basura, reutilizar y reciclar, caminar o ir en bicicleta a la escuela, plantar jardines y crear abonos para crear hábitos saludables orientados al clima, etc. El enfoque de la educación debe ser fomentar acciones en lugar de simplemente ser complaciente. Si todos nos convertimos en miembros activos de la sociedad, con la persistencia de aprender y crear soluciones, entonces la educación se convertirá en una herramienta exitosa.
Ampliar la participación gubernamental, a través del Impuesto al Carbono, que es una tarifa que se aplica al uso de combustibles a base de carbono, incluidos el carbón, el petróleo y el gas.
La tercera COP en la que participamos fue la COP25 en Madrid, España. Este año el tema fue el agua, como sugirió la UNESCO con motivo del próximo Decenio de los Océanos de las Naciones Unidas, pero la discusión se centró más en la reforestación y también en los llamados a la acción.
Señalaron que la deforestación es la segunda causa de la crisis climática y produce alrededor del 24% de las emisiones globales de gases de efecto invernadero, por lo que discutieron soluciones y compromisos. (COP25 - Página 5)
Llamados a la acción
• Crear políticas orientadas a salvar los bosques nacionales y los hábitats naturales.
• Financiar proyectos locales de forestación.
• Desarrollar pautas económicas para el apoyo financiero a ciertas comunidades.
• Desarrollar herramientas y recursos educativos que proporcionen a los estudiantes una comprensión sólida de la deforestación.
Compromisos juveniles
• Introducir días de comida con opciones vegetarianas y veganas.
• Esfuerzos anuales de recaudación de fondos dentro de las escuelas para la reforestación.
• Escuelas neutras en carbono
Se utilizó el mismo enfoque cuando se habló de los océanos. (COP25 - Página 7)
Llamados a la acción
• Creación de un Fondo Oceánico Mundial afiliado a la UNFCCC de naturaleza similar al Fondo Verde para el Clima
• Reducir los impuestos para los productores de productos de energía renovable.
• Proporcionar ayuda a los países afectados por el aumento del nivel del mar. Compromisos juveniles
• Utilice las redes sociales para recordar a las empresas su importante impacto y responsabilidad sobre el agua
• Reducir nuestro consumo individual de agua.
• Aprenda sobre los océanos y genere mayor conciencia sobre el impacto climático en nuestras vías fluviales.
Industria (COP25 Páginas 10-11)
Llamados a la acción:
• Desarrollar una organización global que etiquete productos con una certificación específica que permita a los consumidores reconocer fácilmente los productos que se fabrican con un estándar de cadena de suministro sostenible/verde.
• Los gobiernos implementarán un incentivo para que las empresas asuman responsabilidad climática, como objetivos de carbono que, cuando se alcancen, permitan optar por no pagar un impuesto al carbono.
• Los gobiernos crean un programa para capacitar gradualmente a los trabajadores de la industria de los combustibles fósiles para que puedan tener empleos en energías renovables.
Compromisos juveniles
• Selección activa de productos sostenibles frente a aquellos que no son respetuosos con el medio ambiente
Representación (COP25 Página 14)
Llamados a la acción
• Representar a la juventud: nivel internacional, eventos políticos, debates y toma de decisiones.
• Creación de una base de datos completa y gratuita para herramientas y recursos educativos relacionados con el cambio climático.
• Objetivos específicos para la representación de grupos vulnerables, incluidos los jóvenes, las naciones en desarrollo, las mujeres y los pueblos indígenas.
Compromisos juveniles
• Mayor participación en organizaciones que fortalecen la voz de los jóvenes.
• Campañas de información dirigidas a los jóvenes sobre la promoción de la crisis climática.
Debido a la crisis del COVID no hubo COP en 2020, por lo que la Cuarta COP en la que participamos fue en Glasgow, Escocia. Este año las peticiones de los jóvenes a los adultos estuvieron más dirigidas a medidas para reducir los gases de efecto invernadero, por lo que eligieron 4 objetivos a considerar.
OBJETIVO 1: Garantizar el cero neto global para mediados de siglo y mantener 1,5 grados al alcance de la mano
Uso de paneles solares, eliminar subsidios a los combustibles fósiles, regular la ganadería, uso de transporte público sustentable, invertir en sistemas educativos públicos para informar a la gente sobre la gravedad de los problemas climáticos. Establecer los hitos para las NDC de cada país. (COP26 Pág. 5-7)
META 2: Adaptarse para proteger las comunidades y los hábitats naturales. La investigación, inversión e implementación de una agricultura climáticamente inteligente, reconstrucción de entornos vulnerables que han sido afectados por la deforestación, la pesca excesiva y la contaminación. Educación sobre empleos verdes (COP26 Pag. 8-9)
OBJETIVO 3: Movilizar al menos 100.000 millones de dólares en financiación climática al añoExigen que la financiación climática sea sometida a revisiones frecuentes por parte de organismos independientes y también a una reducción rápida y selectiva de los subsidios.y otras formas de apoyo financiero a industrias no sostenibles. (COP26 Página 10)
META 4: Trabajar juntos para lograr resultados. Exigen que los gobiernos asuman responsabilidad, trabajen junto a los jóvenes y las personas en la primera línea de la crisis climática, para abordar la falta de conciencia y rendición de cuentas climáticas mediante el uso de la transparencia obligatoria de las emisiones.
La quinta COP en la que participamos fue la COP27 en Sharm-el Sheikh, Egypto.
Este año, el tema de la COP fue la alimentación, por lo que en las discusiones se abordaron cuestiones como la seguridad alimentaria, el suministro de alimentos, la calidad de los alimentos y la escasez de alimentos. Las soluciones son invertir en agricultura urbana, agricultura vertical y agricultura doméstica/comunitaria que reduzca el costo ambiental del transporte. También exigen que los estudiantes participen en actividades agrícolas y aumenten las actividades experienciales relacionadas con la sostenibilidad. (COP27).
Además de la redacción del manifiesto, la atención se centró también en la Acción. Acciones que deberían realizar los estudiantes, ya sea como proyectos personales o proyectos escolares, las cuales deberían realizarse después de la COP, y sus resultados serían presentados en la próxima COP. Discutir los temas que forman parte de la COP es importante desde el punto de vista intelectual, pero las Acciones hacen cambios en el mundo y modelan la vida de las personas que las llevan a cabo.
La sexta COP en la que participamos fue la COP28 en Dubai. Este año los principales temas de discusión fueron la Educación Ambiental. Uno de los enfoques era tener un buen plan de estudios, pero por otro lado el Acuerdo de París exigía que los países se comprometieran a tomar medidas para reducir la emisión de gases de efecto invernadero, y estas medidas estaban especificadas en las NDC. Había una urgencia para que las medidas (NDC) se hicieran realidad, lo que obligó a sugerir que la Educación Ambiental debía incluirse en las NDC y que no solo los jóvenes menores de 18 años. pero todo el mundo debe estar informado sobre la NDC.
También se solicitó que los Espacios e Infraestructura Escolar sean Sostenibles, para que sean ejemplos a seguir y también enseñar en la práctica sobre Sostenibilidad.
La educación ambiental en las escuelas a menudo se trata como actividades extracurriculares, como los clubes de ciencias, y debían de ser para jóvenes menores de 18 años. de diferentes edades, además de darle financiación.
Acción Juvenil
La participación de los jóvenes para aumentar la conciencia climática y responsabilizar a los gobiernos por abordar el cambio climático se puede lograr mediante manifestaciones a gran escala o campañas a través de las redes sociales. Crear comités de sostenibilidad para establecer objetivos de sostenibilidad en las escuelas y comunidades y en el proceso aprender habilidades de colaboración, pensamiento crítico y comunicación. Las plataformas de redes sociales son vitales para difundir información y coordinar acciones entre grupos, y ese es el dominio en el que los jóvenes sobresalen.
Se da especial énfasis al compromiso personal porque los líderes son personas a las que la gente sigue porque dan el ejemplo. Por eso la organización TakingItGlobal ha creado una plataforma https://www.commit2act.org/ en la que todo el mundo puede informar la acción que está realizando, con la cantidad de GEI que está ahorrando.
Algunas reflexiones sobre el proyecto #decarbonize
Reflexión final.
Los Jóvenes menores de 18 años. quienes participan en el proyecto son muy apasionados y conocedores de los temas ambientales, pero también están ansiosos por aprender nuevas ideas, hechos y también se centran en el problema a resolver e ignoran el ruido de los problemas que complican la solución del objetivo principal. Al inicio el enfoque del proyecto estuvo dado por el nombre #decarbonize #decolonize y junto al lado del proceso de descarbonización se sugirió utilizar conceptos como descolonización, justicia social, pueblos indígenas, identidad entre otros, pero el resultado fue división y tiempo dedicado a otros temas. Empezamos hace 6 años y ahora estamos a 6 años de 2030, por eso el proyecto se ha centrado en #descarbonizar y es así como se llama..
Jóvenes menores de 18 años. encuentran consenso mucho más fácilmente que los adultos. Durante la COP24 en Polonia, un profesor invitó a dos delegados que asistían a la Conferencia a ver a los jóvenes menores de 18 años. Trabajando juntos. Dijeron que estaban asombrados de cómo jóvenes de diferentes culturas e idiomas pueden llegar a acuerdos en poco tiempo, mientras en los comités en los que trabajaban se necesitaron dos días de discusión para decidir si debían usar la palabra compromiso (engagement) o la palabra implicación (involvement).
Referencias
(1) Centre for Global Education Decarbonize Webpage https://decarbonize.me
(2 Centre for Global Education Decarbonize Manifesto - https://decarbonize.me/#manifesto
COP23 - #Decarbonize #Decolonize A Global Youth White Paper https://issuu.com/takingitglobal/docs/_23decarbonize-_20_23decolonize_20p
COP24 - #Decarbonize #Decolonize https://colegiodeciencias.org/wordpress/wp-content/uploads/2022/01/DecarbonizeDecolonize2018_Paper.pdf
COP25 - #Decarbonize Water Global Youth Report 2019 https://colegiodeciencias.org/wordpress/wp-content/uploads/2023/02/decarbonize-global-youth-white-paper-2019.pdf
COP26 #DECARBONIZE Global Youth Manifesto 2021 by Youth Leaders under 18 yrs. https://colegiodeciencias.org/wordpress/wp-content/uploads/2022/01/Global-Youth-Manifesto1.pdf
COP27 #DECARBONIZE Global Child Climate Manifesto 2022 https://colegiodeciencias.org/wordpress/wp-content/uploads/2023/02/Decarbonize2022-Report.pdf
COP28/ #DECARBONIZE Global Child Climate Manifesto 2023 https://drive.google.com/file/d/1TFkSi4iQqK2Ez7KWrzbnQvlOGg7dN45g/view
COP28 - Letter to Parties (July 2023) - https://www.cop28.com/en/letter-to-parties
Margaret Riel - Understanding Action Research (Last Edit April 2023). https://www.ccarweb.org/what-is-action-research
Ministerio del Ambiente (2021) https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1936379/RM.%20096-2021MINAM%20con%20anexo%20Plan%20Nacional%20de%20Adaptaci%C3%B3n%20al%20Cambio%20Clim%C3%A1tico%20del%20Per%C3%BA.pdf.pdf?v=1623245610
Ruddiman William F. , Zhengtang Guo , Xin Zhou , Hanbin Wu , Yanyan Yu Early rice farming and anomalous methane trends Quaternary Science Reviews 27 (2008) 1291– 1295
UNFCCC - Paris Agreement (2015) https://unfccc.int/sites/default/files/english_paris_agreement.pdf
Investigación-acción para el aprendizaje global
By Teri Marcos, Ed.D.
Aprendizaje global
El aprendizaje global está avanzando en el siglo XXI a medida que muchos académicos, educadores y estudiantes se benefician de los intercambios de conocimiento que ocurren cuando personas de una variedad de culturas extienden sus mejores ideas en torno a prácticas útiles que hacen avanzar a los grupos, particularmente a aquellos que pueden estar marginados. Para Google, la frase Global Learning arroja 7.650.000.000 de opciones para una mayor exploración. ¡Casi ocho mil millones de devoluciones! El menú de navegación recopila una gran cantidad de programas universitarios, certificaciones y títulos ofrecidos dentro de Centros de Aprendizaje Global, Enseñanza Global, Ciudadanía Global e Innovación Global identificados formalmente.
Investigación-acción para el aprendizaje global
Esta frase, cuando se busca en Google, arroja 1.590.000.000 de opciones para una mayor exploración. ¡Mil millones y medio de retornos! La Investigación Acción, si bien históricamente se ha llevado a cabo en un entorno más localizado, se está volviendo más globalizada y asociada, particularmente debido a los avances de las tecnologías de telecomunicaciones (como Zoom, Teams, Hangouts, etc.). Estas tecnologías brindan oportunidades para el diálogo a través de reuniones invitadas que se extienden desde presentaciones realizadas durante una serie de posibilidades, como conferencias internacionales educativas y comerciales, por ejemplo. Muchas veces, es aquí donde se forman alianzas y las conversaciones se vuelven viables.
Las ONG como aprendices globales e investigadores de acción
Kaukko y Fertig (2016) informaron las similitudes y diferencias entre la educación global y la investigación-acción participativa (IAP). Los autores presentan definiciones clásicas de investigación-acción y destacan las similitudes con las ideas de educación global. Señalan que “teniendo en cuenta que el objetivo de la educación global es promover la justicia social y mejorar las oportunidades sociales y educativas de los grupos en riesgo de marginación, los métodos participativos pueden ayudar a involucrar a dichos grupos en la investigación de una manera ética y efectiva” (p. 24). Los autores ofrecen dos ejemplos de educación formal e informal que muestran cómo se puede utilizar la PAR para abordar los principios transformadores y de acción social subyacentes de la educación global. Señalan que los principios deben ajustarse para satisfacer las necesidades de los participantes y el contexto.
Investigadores de acción globalmente competentes
Ryan (2018) señaló, como se menciona en Putnam & Rock (2018), el investigador de acción que es educador se enfrenta a realidades digitales que pueden frustrar y facilitar los esfuerzos para crecer, cambiar y resolver problemas. Un investigador de acción globalmente competente es una persona que es consciente de sí misma y utiliza la RA para lograr competencias globales. El autodesarrollo no sólo es fundamental en la investigación-acción; es una característica del modelo GC. Poseer competencia global requiere la capacidad de tomar medidas, tal vez utilizando la RA para abordar lo que importa, porque la capacidad de hacerlo es vital en nuestro siglo XXI, cultural y políticamente interconectado. Los resultados pueden incluir una mayor conciencia, una apertura de la mente a la alteridad y una sensación de un mundo más amplio tanto dentro como fuera (Putnam & Rock, 2018).
Becarios de investigación-acción inician estudios de aprendizaje global
En septiembre de 2021, el Global Education Benchmark Group (GEBG) lanzó una beca facilitada profesionalmente y abierta a educadores de las escuelas miembros de GEBG. Esta beca de un año permitió a los becarios de investigación en acción del GEBG aprender sobre la investigación en acción y ejecutar un proyecto de investigación para mejorar la práctica educativa global en sus escuelas, mientras aprendían de y con un grupo de pares. GEBG destaca los siguientes beneficios para los becarios:
– una comprensión más profunda del tema mediante la exploración de un conjunto seleccionado de investigaciones y herramientas;
– desarrollo de habilidades de liderazgo mediante el uso de la investigación-acción para explorar un desafío complejo;
– estructuras para apoyar el diseño y la implementación de un programa nuevo o piloto en el área temática;
– la oportunidad de presentar y/o publicar ideas sobre el tema
– retroalimentación individual y apoyo del facilitador y la comunidad continua de un pequeño grupo de pares.
– Puede encontrar más información sobre temas y focos en: https://gebg.org/research-opportunities/
Una red de investigación de acción global para el aprendizaje global ayuda a las niñas
La Coalición Internacional de Escuelas para Niñas ha diseñado la Colaboración de Investigación de Acción Global sobre la Educación de las Niñas (GARC). Señalan que “la investigación-acción permite a los docentes estudiar sus propias aulas (por ejemplo, sus propios métodos de enseñanza, sus propios estudiantes y sus propias evaluaciones) para comprenderlos mejor y poder mejorar su calidad o eficacia”.
GARC es el primer programa de investigación-acción del mundo que involucra a educadoras de escuelas de niñas de todo el mundo en una investigación-acción informada, colaborativa y disciplinada. El programa construye una red de educadores de escuelas de niñas de todo el mundo y una biblioteca de investigaciones valiosas y relevantes sobre la educación de las niñas. Las primeras tres cohortes de becarios GARC incluyeron 60 educadores que representan a 56 escuelas en ocho países de todo el mundo. Puede encontrar más información en: https://girlsschools.org/garc-2/
Una disertación de investigación-acción para el aprendizaje global en Irlanda
Hay una serie de proyectos de investigación-acción que han surgido del diálogo que ya lleva décadas relacionado con el aprendizaje global. Una tesis doctoral reciente de la Universidad de Glasgow, titulada Aprendizaje global crítico: lecciones de un proyecto de investigación-acción de autoestudio dentro de la formación inicial del profesorado en Irlanda, se centró en la formación inicial del profesorado.
Una disertación de investigación-acción para el aprendizaje global en Irlanda
Hay una serie de proyectos de investigación-acción que han surgido del diálogo que ya lleva décadas relacionado con el aprendizaje global. Una tesis doctoral reciente de la Universidad de Glasgow, titulada Aprendizaje global crítico: lecciones de un proyecto de investigación-acción de autoestudio dentro de la formación inicial del profesorado en Irlanda, se centró en la formación inicial del profesorado.
En la tesis, la autora y candidata a doctorado, Brighid Golden (2022), describe cómo siguió su trayectoria como formadora de docentes mientras participaba en un proyecto de investigación-acción de autoestudio para explorar cómo su práctica impactaba el aprendizaje global crítico de los estudiantes. Ella definió el aprendizaje global crítico como la intersección entre el pensamiento crítico y la educación global (GE). Buscó descubrir las fortalezas y áreas de mejora dentro de su práctica y llegar a una mejor comprensión de la interacción de sus estudiantes con su enseñanza.
Al ubicar este estudio dentro del nexo entre el pensamiento crítico y la GE en el contexto de la formación inicial docente (ITE), Golden señala que ella respondió a la brecha de conocimiento en relación con la enseñanza del aprendizaje global crítico dentro de la ITE. Para responder a esta brecha, desarrolló un marco conceptual, compuesto por un modelo para enseñar el aprendizaje global crítico y una herramienta de planificación diseñada estratégicamente para implementar el modelo. Adoptó un enfoque de investigación-acción de autoestudio que se llevó a cabo a lo largo de tres ciclos de recopilación de datos durante tres años académicos y trabajó con sus estudiantes en el segundo año de su Licenciatura en Educación. La recopilación de datos involucró múltiples métodos, incluidas entrevistas con grupos focales, encuestas, recopilación de evidencia del trabajo en clase, reflexiones personales y participación con amigos críticos. Para analizar los datos se empleó el análisis temático (Braun y Clarke, 2006, 2020a). La recopilación y el análisis de datos se basaron en su Modelo para la enseñanza del aprendizaje global crítico, desarrollado a través de una revisión continua de la literatura. Además, los hallazgos de los ciclos uno y dos llevaron a la creación de una Herramienta de Planificación, implementada en el ciclo tres, que apoyó la implementación del modelo. Los hallazgos llevaron a una discusión sobre las tensiones, que reflejaban dónde había un conflicto entre consideraciones en competencia dentro de su práctica. Las tensiones identificadas se subdividieron en tensiones pedagógicas, tensiones específicas de los estudiantes y tensiones presentadas por influencias externas. Los resultados de su investigación son el resultado de su navegación por estas tensiones. El marco conceptual proporciona una hoja de ruta para abordar la enseñanza del aprendizaje global crítico en la ITE basada en la evidencia del proyecto de investigación de Golden. Se puede obtener más información en: https://theses.gla.ac.uk/82932/
Los académicos del Centro para la Educación Universal de Brookings nos brindan el siguiente recurso para la educación y el aprendizaje global en: https://www.brookings.edu/articles/global-education-trends-and-research-to-follow-in-2022/El 8 de noviembre de 2023 se publicó una recopilación de otros proyectos de University of Chicago Press. Editado por Daniel Bourn, (2023), el libro está disponible en: https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/distributed/R/bo215807395.html
El aprendizaje global como modelo de investigación-acción
La conversación sobre el Aprendizaje Global sigue siendo sólida. A principios del siglo XX, los académicos identificaron lo que significa crear una organización de aprendizaje global. “La creación de la Organización Global de Aprendizaje es un modelo de investigación-acción para ayudar a las corporaciones con sede en Estados Unidos a crear una cultura organizacional que sea globalmente inclusiva en la teoría y la práctica en todos los niveles” (Tolbert, McLean & Myers, p. 463, 2002).
Estamos aprendiendo durante casi tres décadas que “el Aprendizaje Global continúa adoptando los principios del desarrollo organizacional para llevar a las corporaciones a una visión del mundo corporativa geocéntrica en todas sus prácticas, políticas, procedimientos y tecnologías comerciales y de personas. El modelo se concibe como un enfoque viable y ético a los desafíos de la globalización” (Tolbert, et al., p. 463, 2002).
Referencias
Boni, A.; Torrejón, E.; & Barahona, R. (2013). Abordar la calidad de las prácticas educativas globales a través de la investigación-acción: una experiencia de colaboración entre una organización no gubernamental de desarrollo y una universidad. Revista Internacional de Educación para el Desarrollo y Aprendizaje Global 5(2) 2013, págs. 31-46. Obtenido de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1173651.pdf
Bourn, D. (2023). Investigación en metodologías de aprendizaje global para la educación para la ciudadanía global y el desarrollo sostenible: una colección diversa de investigaciones educativas globales. Prensa de la Universidad de Chicago. https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/distributed/R/bo215807395.html
Kaukko, M; y Fertig, M. (2016). Vincular la investigación-acción participativa, la educación global y la justicia social: cuestiones emergentes de la práctica. Revista Internacional de Educación para el Desarrollo y Aprendizaje Global 7(3), págs. 24-46. Obtenido de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167811.pdf
Recurso para ONG (2023). Obtenido de: https://www.ngosource.org/blog/ngos-in-the-middle-east-finding-ngos-to-support-in-the-ngosource-repository
Putnam, MS y Rock, T. (2018). Investigación-acción: uso de la investigación estratégica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los Ángeles: sabio.
Ryan, TG (abril de 2018). La investigación-acción educativa como competencia global en un mundo digital. Revista canadiense de investigación docente, 1-8.
Tolbert, A., McLean, G., Myers, R. (2002). Creación de la organización global de aprendizaje (GLO). Revista Internacional de Relaciones Interculturales Volumen 26, Número 4, agosto de 2002, páginas 463-472
Aprender a Enseñar para Enseñar a Aprender
By
Geitza Rebolledo Márquez (PhD)
El Lesson Study. Aprender a Enseñar para Enseñar a Aprender. Angel Pérez Gómez. Encarnación Soto Gómez (Coords.) Morata .
El estudio de la lección, en Inglés Lesson Study, LS, es un enfoque colaborativo para aprender a enseñar. Se trata de un plan estratégico para la enseñanza llevado a la práctica por profesores que trabajan colaborativamente. Ellos discuten los principales aspectos del aprendizaje y la enseñanza con el objetivo de crear una lección compartida, es un enfoque pragmático, donde cada uno de los profesores del equipo lo implementará en sus propias aulas. Los profesores forman un equipo de investigación para observar como se desarrolla la lección en cada una de las aulas. Así los maestros desarrollan una cultura de trabajo colaborativo en un centro escolar. La atención se centra en la lección, como un producto compartido y no en el profesor.
Los coordinadores de éste libro son de la Facultad de Educación y Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Málaga. Ellos comenzaron su camino hacia el Estudio del Lesson Study , LS, al asistir a una invitación en la Universidad de East Anglia , en el Centro de Investigación Aplicada a la Educación, CARE, bajo la dirección del Dr. John Elliott en Inglaterra en el 2013. Así llevaron esta forma de investigación-Acción a España, donde desarrollaron este enfoque colaborativo de la enseñanza en la Formación Docente en el nivel de Preescolar. El libro detalla el proceso de desarrollo del método pedagógico de la LS en la Universidad de Málaga, durante diez años. Ellos conformaron una comunidad de dieciocho profesores quienes también escriben algunos de los capítulos del libro. Este equipo también ayudó al desarrollo del LS en América del Sur, específicamente a la Universidad Nacional de Educación en Cuenca Ecuador. Comprender cómo este enfoque práctico para construir el conocimiento colectivo de la comunidad escolar se logró transportar a esta cultura, permitiría comprender el cómo podría extenderse el LS a otros lugares. Este libro presenta diferentes vías para animar a otros interesados en el LS a experimentar con el estudio de las lecciones.
Conexiones del estudio de la lección con la investigación-acción
En mi propia experiencia, he visto a estudiantes tener dificultades con la aplicación de la investigación-acción, siendo uno de los aspectos de mayor incidencia el trabajar en entornos que son muy competitivos y esto dificulta el desarrollo de una comunidad de aprendizaje que básicamente trabaja en conjunto en la investigación-acción. En el estudio de la lección, LS como señala la figura 1 de Soto, hay una apertura porque no es un solo profesor el que trabaja para crear un cambio, sino todo un equipo que trabaja en conjunto, es decir trabajar en colaboración, para lograr un producto compartido, una lección. Por lo tanto, es más cómodo para los maestros contribuir al grupo y observarse unos a otros así como también para los padres y representantes, quienes también pueden observar las clases, ya que es en la lección, no en el maestro, donde subyace el énfasis . Así los profesores están entusiasmados con el éxito de la clase en todas las aulas. Los maestros se apoyan mutuamente y aprenden de las dificultades que puede experimentar cualquier maestro en la implementación de la LS. Por lo tanto, en esta forma de investigación-acción, la acción realizada, la implementación de la lección, es una actividad compartida y la investigación en torno a ella es colaborativa. Así el grupo de profesores estudia el cambio juntos. Es conocido que en la investigación-acción a veces resulta difícil desarrollar los patrones de aprendizaje-acción y de investigación-acción en la comunidad escolar.
Action Research through lesson study for the reconstruction of teacher´s practical knowledge. A review of research at Málaga University (Spain).Educational Action Research,27:4,págs.527-542.
Este diagrama del Estudio de las Lecciones, fue tomado de un artículo publicado en el Journal of Action Research por la Dra. Encarnación Soto Gómez et al . Aquí se muestra muy claramente los aspectos del Estudio de las Lecciones mencionados anteriormente. Al igual que la investigación-acción, la LS es un proceso iterativo, que se repite con adaptaciones. En el caso del Estudio LS, una diferencia fundamental es que todos los profesores están igualmente comprometidos con la investigación-acción.
En otros modelos de investigación-acción, uno o más investigadores-acción trabajan dentro de una comunidad de socios que pueden o no estar igualmente comprometidos. Riel (2023) utiliza el diagrama de la figura para ilustrar cómo la comunidad puede ser participante pero no estar comprometida exactamente de la misma manera que el investigador de acción.
Referencia : Riel (2023) Adaptación de un diagrama en Mattias Elg & Per-Erik Ellström (2012)
Descripción general del libro.
Este excelente libro presenta muy claramente la historia y la implementación del Estudio de Lección LS,en la Universidad de Málaga a nivel de preescolar y algunos aspectos de la incorporación de este enfoque en la Universidad de Cuenca en Ecuador junto con un estudio de caso realizado en la Universidad de East Anglia. en el Reino Unido y una experiencia colaborativa entre dos Universidades de España: la de Cantabria y la de Oviedo quienes lo realizan en pro de la mejora de la enseñanza .
Los coordinadores del Libro, Pérez Gómez y Soto Gómez, presentan sus diez años de trabajo con el enfoque LS. Está escrito por ellos y dieciocho compañeros profesores de la Universidad de Málaga , dos Profesores de las Universidades de Cantabria y Oviedo y un profesor de Ecuador. El Prólogo está realizado por el Dr. Jhon Elliott de la Universidad de East Anglia. Ellos se centraron en el contexto educativo de España, Ecuador e Inglaterra. Refieren como la Pandemia del COVIT generó un momento de reflexión que les permitió como resultado el tiempo para escribir acerca de toda la experiencia.
El libro está dividido en cuatro partes. Incluye una Introducción a cargo de los coordinadores. Un Prólogo del Dr. Jhon Elliott y dieciocho Capítulos escritos por los docentes y algunos también compartidos por los coordinadores.
Las tres partes del libro son las siguientes:
Parte I Fundamentos Teóricos
Parte II Descripción de cómo implementar el estudio de la lección LS, a través de diferentes estudios de casos.
Parte III Ejemplos de Investigación con LS con los estudiantes de pre-grado y con profesores de la Universidad de Málaga. También se incluye un capítulo del Lesson Study como modelo pedagógico de la Universidad Nacional de Educación en Ecuador como un estudio multicasos
Parte IV. Se refiere a otras experiencias con el L S. Por ejemplo: Experiencias colaborativas entre dos Universidades diferentes de España que plantean mejorar la docencia. También un estudio de la Universidad de Málaga con los Estudiantes , que les dá voz, diez años después de la experiencia con el Lesson Study.Tambien incluye un Estudio de Casos con la Lesson y Learning Study en la Universidad de East Anglia . Un estudio de casos.
Aquí se incluye un enlace al índice en español e Inglés.
(ver al final)
La introducción del libro
Elaborado por los Coordinadores . En general, el libro se centra en las reflexiones evaluativas sobre las fortalezas y debilidades del Proyecto del Lesson Study, LS . La introducción del libro realizado por el Dr. Angel Pérez Gómez y la Dra. Encarnación Soto Gómez,comienza con una cita del filósofo estoico romano Séneca: “No hay viento favorable para el marinero que no tiene un destino”. Ellos aplican este pensamiento al campo de la Educación sugiriendo que es necesario decidir un puerto o punto final para poder evaluar las condiciones favorables o desfavorables al progreso educativo. La intención de este libro es aclarar lo que se ha logrado y lo que queda como metas futuras. También señalan a la Pandemia Mundial que aceleró la necesidad de repensar el sentido de la teoría y la práctica de la Educación y la formación de los docentes. Entre estas reflexiones se señalan las necesidades siguientes:
• Aprender a vivir en condiciones de incertidumbre y de gestión de cambios;
• Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico y práctico;
• Promover el cuidado y la cooperación;
• Desarrollar una conciencia ecológica.
La introducción finaliza concluyendo lo siguiente: “Los procesos junto con la promoción de un modelo económico de sociedad más igualitario y sostenible pueden ser un destino hacia el cual se puede enfocar el rumbo”.
El prólogo
Está escrito por el Dr. John Elliott, un destacado investigador y escritor de la Investigación Acción y de la Educación reconocido mundialmente. El nombre del prólogo es el siguiente: El Estudio de la Lección : La formación en el contexto de la globalización. Este prólogo ayuda a proporcionar un contexto histórico y global para el Estudio del Lesson Study, LS, desde Japón hasta Inglaterra, España y más recientemente Ecuador.
Comienza haciendo referencia al Estudio de la Lección en Japón cuando James W. Stigler y James Hierbert hicieron la evaluación del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) en 1997. Ellos decidieron comparar los procesos de enseñanza de varios países, incluido Japón dado que sus estudiantes obtuvieron las puntuaciones más altas de Matemáticas a nivel mundial. Esto permitió focalizar la atención en las prácticas innovadoras basadas en el Estudio de las Lecciones como método de desarrollo profesional de los docentes en Japón. Los autores también identificaron el problema de la educación estadounidense, la cual según ellos , no se centraba en las pruebas o los planes de estudio, sino más bien en una brecha en la enseñanza. Así en 1999 publicaron el libro : The Teaching Gap, que sigue siendo un valioso texto educativo.
Stigler y Hierbert (1999) describieron el desarrollo profesional a través del estudio del LS, de esta manera:
Estudio de la lección, LS :
1. Promueve un proceso gradual y continuo del incremento del aprendizaje.
2. Pone en el centro los objetivos de aprendizaje de los estudiantes
3. Se centra en el proceso de enseñanza más que en los profesores individualmente
4. Crea un contexto social y educativo que apoya la buena enseñanza.
5. Mejora el respeto y las condiciones de trabajo de los docentes
6. Desarrolla un sistema donde los profesores pueden aprender de sus propias experiencias en la enseñanza y de las de otros colegas
Elliott en concordancia con Stigler y Hierbert (1999), destaca el proceso y la cultura de la enseñanza como lo más importante. Esto se debe a que lo considera implícito en los demás aspectos educativos. Stigler y Hierbert describieron el modelo japonés del estudio de las lecciones, LS, como un proceso de razonamiento práctico en el que es posible identificar guiones explícitos para la enseñanza. Estos han sido referidos por diferentes autores como Schön (1987), quien lo denomina: Conocimiento Tácito y por Peña Trapero y Pérez Gómez (2017) como Componentes Implícitos del Conocimiento Práctico de los docentes. Elliott refiere que éste se encuentra cargado de componentes emocionales, señalando el pensamiento práctico que se incluye en el pensamiento en acción junto con el conocimiento reflexivo. Elliott, apoyándose en el trabajo de Stigler y Hierbert, enfatiza el enfoque colaborativo del modelo japonés del LS, ya que los profesores participan en la transformación de los guiones de enseñanza. La atención se centra en la transformación de las lecciones en lugar de la competencia entre los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes como el centro de las comunidades de práctica del estudio del LS.
Según Elliott el Estudio de la Lección, LS, va más allá del Japón. Así al referir la historia del maestro y la investigación-acción, Elliott sugiere que el LS , es consistente con el "Maestro como Investigador", una filosofía desarrollada por Lawrence Stenhouse (1975) en el Reino Unido. Estas ideas se desarrollaron como hipótesis para la implementación del Proyecto de Humanidades (HCP (1967-72). El señala que ideas similares sobre la posibilidad de expresar y desarrollar líneas de investigación a partir del modelo de proceso, se desarrollaron en el Proyecto Ford (Elliot 2019). Estas ideas progresistas no fueron ampliamente consideradas por los sistemas educativos y Elliot culpa que ello se debió al cambio por el Modelo Curricular por Objetivos en términos de conducta. Este énfasis en los objetivos conductuales como regla para el razonamiento práctico de los maestros en las aulas se incrementó aún más debido a una educación dominada por el uso de pruebas de evaluación por objetivos conductuales. Además, Elliott detalla algunos de los desafíos de trasladar la LS del Japón a los sistemas educativos occidentales. Refiere a Takahasshi y McDougal (2016) pp1-15) en relación con lo siguiente: Devaluación de la fase inicial de planificación de la lección. Señala la necesidad de la comprensión y aplicación de las etapas de LS (Planificación, enseñanza/observación del profesor. Post – análisis. Modificación de la lección). Entre los múltiples aspectos a los que se refiere, aboga por desarrollar un enfoque experimental para desarrollar las estrategias de aprendizaje . Así señala el enfoque de procesos de la enseñanza para la comprensión. Aunque refiere que el proceso profundo de comprensión podría traer interpretaciones divergentes de características críticas. Sostiene que el objeto de enseñanza no puede definirse independientemente del proceso de aprendizaje. Apoyando su argumento en la Teoría de la Variación (definida por Marton y Booth (1997) y desarrollada en Suecia en la Universidad de Gotemburgo, como parte de la enseñanza y el profesor que actúa como aprendiz también). Refiere la tipología de Lo y Pong para el Lesson Study implementado en Hong Kong, LLS (2005,pp28-32) que incluye la teoría de la variación, entre los cuales destacó que es posible identificar lo siguiente : La variación como principio fundamental del diseño pedagógico. Esto significa que es posible encontrar diferentes diseños pedagógicos realizados por profesores con diferentes patrones de variación con el fin de permitir a los estudiantes pensar en diferentes aspectos críticos del objeto de aprendizaje para que puedan razonar de manera profunda y amplia.
Además señala diferentes aspectos del estudio de la lección en Hong Kong, donde se abordó el estudio de la lección, LS, centrándose en el estudio del aprendizaje (LLS). Así el párrafo final se refiere a la necesidad de institucionalizar la mezcla de LS, basada en la escuela en el contexto de la educación superior. Lo que presenta un desafío alternativo a las concepciones tradicionales basadas en la erudición académica en el campo de la formación docente Universitaria .
Síntesis de la Primera parte
A continuación se presenta una breve síntesis de la primera parte del Libro junto con algunos aspectos teóricos del primer capítulo de la segunda parte.
Parte I El por qué.... La primera parte del libro explora los fundamentos teóricos del estudio de las lecciones y detalla cómo la construcción de una comunidad de aprendizaje puede proporcionar un desarrollo profesional continuo de los docentes. Consta de tres capítulos. Ellos son los siguientes :
Capítulo 1.Otra pedagogía para otra normalidad del Dr. Ángel Pérez Gómez.
Capítulo 2. Del conocimiento al pensamiento práctico. La compleja construcción de la subjetividad profesional del profesorado por Ángel Pérez Gómez.
Capítulo 3. Una comunidad educativa para aprender y enseñar a ser docente; Construir el 3er espacio por Encarnación Soto Gómez, María Pilar Sepúlveda Ruiz y Monsalud Gallardo Gil.
A continuación se presenta una síntesis de algunos aspectos de los capítulos antes mencionados.
Capítulo 1 El Dr. Pérez Gómez aborda en profundidad el tema de los desafíos educativos que enfrenta la humanidad debido a la Pandemia del COVID, en un momento de incertidumbre y vulnerabilidad. El aboga por el surgimiento de una nueva Cultura Pedagógica. Que incluya un currículo nuevo y holísticamente relevante. Esto con el fin de evolucionar en una cultura activa y en una enseñanza cooperativa y creativa. Así señala la importancia en el currículo de lo siguiente: la exploración, la experimentación y el juego. También se refiere a la inclusión de la relevancia estética, para valorar dicha comunicación y cooperación. Así como al enfoque ecológico, junto con el componente emocional. Todo ello derivando en una enseñanza activa, cooperativa, personalizada y creativa. Esto dentro de un contexto educativo democrático, flexible entre otras características relevantes. Otorga a los docentes un papel especial como profesionales de la educación.
Capítulo 2 . En este capítulo, el Dr. Pérez Gómez presenta una revisión reflexiva global de los fundamentos de los 10 años del programa de investigación bajo el paraguas del Lesson Study LS. Donde básicamente atiende los siguientes conceptos: educación, pedagogía, aprendizaje educativo, el docente como profesional reflexivo, habilidades docentes, desarrollo del conocimiento práctico. Se presta especial atención a la teoría de la práctica y la experiencia. El primero se presenta y discute en la figura 2.1 del capítulo.
Fases del Pensamiento Práctico
Teorización de la Práctica Experimentaciónde la Teoría
Análisis contraste y Experimentación de nuevos
Observación hábitos actitudes y emociones
Fases del conocimiento práctico
Figura 2.1 Pensamiento práctico. Teorizar, practicar y experimentar la teoría
Presenta las fases y movimientos en una espiral requerida y con el fin de identificar y analizar las peculiaridades, luces y sombras de nuestro conocimiento práctico preconsciente e intuitivo en toda su dimensión cognitiva y socioemocional (Gestalt intuitiva), plantea el contrastar su lógica, sus supuestos y consecuencias, a la luz del conocimiento teórico para reconstruirlo y reformularlo (Gestalt informada) y experimentar sus implicaciones mediante la construcción consciente de nuevos conocimientos coherentes y compartibles hábitos, actitudes, emociones y creencias (Gestalt informada en uso).
Capítulo 3
Una comunidad educativa para aprender y enseñar para convertirse en maestro: Construir un 3er Espacio . Por Encarnación Soto Gómez, María Pilar Sepúlveda Ruíz y Monsalud Gallardo Gil.
En este capítulo las autoras se refieren a la experiencia de la Universidad de Málaga desde el año 2013, cuando comenzaron a incorporar los procesos del LS en el marco de diferentes asignaturas de los programas de Formación Inicial del profesorado de la Universidad. Definieron el propósito como promover la reconstrucción del conocimiento práctico de los estudiantes docentes en un proceso de diseño complejo, desarrollando un estudio cooperativo de la lección en contextos reales, vinculando universidad y escuela, bajo la guía del tutor universitario y profesional (Pérez-Gómez, Soto y Servan, 2010; Soto et al., 2016; Peña et al. 2015; ). Allí los alumnos y profesores han estado inmersos en un proyecto de investigación (Proyecto 2) que da seguimiento a ocho casos de estudio en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga y dos en la Universidad Nacional de Educación de Cuenca (Ecuador). Diez estudios se centraron en la reconstrucción del conocimiento práctico a través de diversos procesos de Estudio de Lecciones en la formación inicial del profesorado de Infantil, Primaria y Pedagogía. Distribuidos en diferentes asignaturas y cursos y de forma interdisciplinar. Se refieren varias asignaturas de un mismo curso incorporados a grupos de LS que se organizan entre 4 y 6 alumnos y un tutor académico por grupo. Se solicita diseñar y desarrollar una propuesta educativa para algunos niños de un aula y una escuela específica. Por lo tanto, el trabajo académico del curso tiene sentido y está situado. Se comparte la aclaratoria conceptual del trabajo, el asesoramiento y acompañamiento, así como el proceso sistemático de la propia LS donde los alumnos alternan los roles de profesor y observador. Esto ayuda a estudiantes y docentes a visibilizar e iniciar la transformación de sus creencias, mostrando las posibilidades de este trabajo cooperativo (Soto, Serván y Caparrós, 2016; Peña, Serván y Soto, 2016). Estas experiencias fueron investigadas a través de observaciones, entrevistas y portafolios personales y grupales de los estudiantes, recolectando evidencias de la reconstrucción de su pensamiento práctico antes, durante y después del proceso de Estudio de la Lección. Los primeros resultados de las primeras investigaciones realizadas, en el marco del Grado en Educación Infantil (Soto, Serván y Caparrós, 2016; Peña, Serván y Soto, 2016) muestran que los estudiantes fueron capaces de visualizar y comenzar a transformar sus creencias, mostrando así las posibilidades de este trabajo de investigación y acción cooperativa.
El procedimiento seguido fortalece la LS como estrategia de formación docente: (1) Los procesos de teorización de la práctica y experimentación de la teoría a partir del estudio de la lección se han incorporado como procesos de LS en el marco de diferentes asignaturas de los programas de formación inicial del profesorado de la Universidad de Málaga. El propósito ha sido promover la reconstrucción del conocimiento práctico de los estudiantes docentes en un complejo proceso de diseño, desarrollo y estudio cooperativo de la lección en contextos reales. Los resultados muestran que los estudiantes fueron capaces de visualizar y comenzar a transformar sus creencias , develando así las posibilidades de este trabajo de investigación y acción cooperativa.
He aquí una síntesis:
Vivir y construir una experiencia educativa requiere una transición continua y cíclica del conocimiento práctico al pensamiento práctico a través de dos procesos clave: la teorización de la práctica y la experimentación de la teoría. Ser docente requiere de programas y estrategias que ayuden a crear una integración flexible, abierta y potente entre estas dos estructuras, donde la reflexión se entienda como conciencia informada – Será clave para que el conocimiento práctico se convierta en pensamiento práctico (Soto et al. 2015; Pérez Gómez, Soto y Serván 2010; Pérez Gómez, 2017).
Parte II Un Por qué y un cómo
Entre los diferentes y ricos aspectos de la experiencia del LS presentados en seis capítulos, aquí brevemente algunos comentarios del Capítulo 4.
Capítulo 4 Estudio de la lección: Teoría, práctica y experimentación de la teoría como un bucle infinito. Por la Dra. Encarnación Soto Gómez
En este capítulo, la autora presenta el significado del LS en relación con la práctica cotidiana del profesorado. Apuntando a un espacio donde la práctica se entiende en relación con diálogos creativos y constructivos. De ahí que la LS abra la posibilidad de un proceso cíclico de experimentación, investigación y reflexión sobre la propia práctica, ayudando así a transformar el conocimiento práctico de los docentes. La autora refiere a Murata (2011) de Japón, este autor menciona cómo contribuir a desarrollar una cultura docente con el LS.
Además, la autora refiere el Estudio de la Lección, LS, y la Formación Inicial del Profesorado. Así analiza las fases de la LS, dando gran importancia a las Tutorías como un aspecto fundamental del proceso de la LS. Ella refiere que es posible experimentar los movimientos de las Fases de LS: Diseñar. Enseñar. Reflexionar.
Diseñar Enseñar
Reflexionar
Movimientos de las fases del LS
Estos movimientos básicos del diseño y experimentación de la lección que incorpora la propuesta de innovación y transformación de la práctica de enseñanza y el estudio de la lección o proceso de investigación, ayudan a seguir las siete fases de la LS a nivel micro . Estos son los siguientes :
1. Primera Fase: Estudio e identificación del Problema. Definición de los fines que orientan la LS. Los profesores reflexionan, describen la situación. Identifican ejes de mejora. Seleccionan una asignatura para conectar con las necesidades de los estudiantes.
Investigación. Se incorporan diferentes lecturas, voces y reflexiones para definir los fines de la lección. Esta se convierte en la lección a investigar.
La autora señala la dificultad de trabajar con estudiantes con escasa experiencia en educación y llama la atención sobre el capítulo 1 de este libro. De ahí la necesidad de discutir y reflexionar para promover nuevas perspectivas sobre los procesos de aprendizaje.
2. Segunda Fase: Diseñar cooperativamente una lección experimental para ser estudiada,, incluyendo el diseño de un guion de observación .
La autora presenta esta fase como un doble proceso. El enfoque está en lo que hace el estudiante. Esto significa prestar atención al proceso seguido por los estudiantes, por ejemplo, para considerar cómo responden a las preguntas del profesor. Cómo es la comunicación entre los estudiantes, cómo podrían cambiar sus pensamientos, etc. Se presta especial atención a los diferentes recursos empleados durante la lección. También hay que tener en cuenta algunas preguntas como, por ejemplo: ¿Cómo reaccionaron los alumnos a la lección? Las actividades previstas deben abarcar el desarrollo de los estudiantes. Aquí se reflexiona sobre esta parte como un proceso cooperativo.
3. Tercera Fase : Enseñar y observar la lección
Durante esta parte, un miembro del equipo realiza la clase experimental y el resto del equipo observa y registra aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes de acuerdo con el Plan de Lección.
La autora menciona que esta parte les permite conocer los conocimientos prácticos de sus estudiantes universitarios. Esto además de la observación de la participación vital de los niños durante la clase. Lo cual podría mostrar aspectos que no se consideraron en el plan de lección.
4. Análisis y contrastes de Evidencias
En esta parte, el grupo reflexiona y comparte sus observaciones de la lección.
La autora señala que los primeros en hablar son los alumnos que realizaron la clase. Comparten su visión de la clase y sus diferentes aspectos. En un segundo turno, el resto del grupo comparte los aspectos observados durante la Lección. Esta parte se centra en el aprendizaje de los niños en relación con el plan. Por último, evalúan el diseño de la lección.
La autora señala la importancia de las evidencias pedagógicas para enriquecer el proceso de
Análisis y reflexión acerca de la enseñanza.
5 y 6. Nuevo diseño y desarrollo mejorado de la lección.
Como consecuencia del debate y de las observaciones recogidas y documentadas en las etapas anteriores , se introducen nuevos aspectos en el Plan de Lección.
7. Evaluar, reflejar y documentar la Experiencia. En esta fase se realiza un nuevo informe de la investigación. Esto incluye: Una descripción y análisis de las diferentes partes del proceso seguido junto con una definición de los valores identificados.
La autora define varias preguntas para ayudar a desarrollar esta parte. Como por ejemplo: ¿Qué hemos aprendido sobre el aprendizaje de los estudiantes ?. ¿Cómo se relaciona con la propuesta prevista? ¿Cuáles fueron las fortalezas consideradas en el plan? ¿Qué se debe cambiar del Plan original? ¿Qué aspectos planificados se observaron? ¿Nuevos enfoques que evolucionaron a partir de la experiencia? Etc. Al final, se realiza la pregunta sobre las implicaciones de esta experiencia.
La autora señala la necesidad de las Tutorías como un nuevo aspecto a incorporar en la LS y finalmente reflexiona profundamente sobre cómo comprender las representaciones teóricas y los conocimientos prácticos implicados en la práctica docente. Las cuales son dimensiones implícitas de la subjetividad.
Conclusión
Este interesante libro presenta diferentes aspectos de la incorporación del Estudio del LS en la Formación del Profesorado, en la Facultad de Educación de Málaga, España. Sin embargo, esta experiencia podría ser considerada en diferentes países donde existe la necesidad de reflexionar acerca de la forma como se realiza la enseñanza y sus necesidades de mejora. Así muestra y discute grandes ideas sobre cómo poner en práctica la LS. Puede decirse que , sitúa el debate en la importancia de los docentes como eje principal del Proceso Educativo, aspecto fundamental de la educación, que requiere una profunda consideración. Por ejemplo en relación con los valores y la preparación de los profesores. La Investigación-Acción Cooperativa se sitúa en el centro del Proceso Educativo aspecto fundamental para reflexionar sobre un mundo menos competitivo.
El libro al final incluye una extensa bibliografía acerca de la Investigación Acción y el Lesson Study.
Anexo :Contenido del libro
Introducción
La introducción del libro está escrita por los coordinadores.
Prolog
Un prólogo está escrito por el Dr. Jhon Elliott de la Universidad de East Anglia, Reino Unido.
Parte I . UN PORQUE ?. Why? .
Chapter 1. Otra Pedagogía para otra normalidad by Angel Pérez Gómez. ( Another Pedagogy for another normality)
Capítulo 2. Del conocimiento al pensamiento práctico. La compleja construcción de la subjetividad profesional del profesorado de Angel Pérez Gómez. La compleja construcción de la subjetividad profesional de los docentes )
Chapter 3. Una comunidad educativa para aprender y enseñar a ser docente: construir el tercer espacio by Encarnación Soto Gómez María Pilar Sepulveda Ruiz y Monsalud Gallardo Gil (An educational community to learn and teach to be a teacher : Building a third space)
Part II. UN PORQUÉ Y UN CÓMO. Why and how?
Chapter 4 . Lesson Study: Teorizar la práctica y experimentar la Teoría como bucle infinito by Encarnación Soto Gómez To theorize practice and experiment theory as an infinite loop.
Chapter 5 Las Lesson Study y formación inicial del profesorado, un análisis internacional by Cristina Rodríguez-Robles Encarnación Soto Gómez ( Lesson Study and the initial education of teachers,an international análisis.
Chapter 6. La cooperación en el Lesson Study,escenario privilegiado para el desarrollo de las disposiciones docentes en la formación inicial by Noemí Peña Trapero Ma.José Serván Nuñez . (Lesson Study, a priviledge scenary for the development of teachers in the initial education)
Capítulo 7. Acompañar la Lección Estudio: naturaleza y principios para el carácter tutorial de la relación pedagógica por Noemí Peña Trapero y Ma José Servan Nuñez.
Capítulo 8. La Lesson Study y la documentación pedagógica: aprender a observar para mejorar la práctica by Gonzalo Maldonado y Encarnación Soto Gómez (Lesson Study and the Pedagogic Documentation: To learn to observe in orther to impruve practice)
Capítulo 9. Recursos didácticos para el desarrollo de la Lesson Study en la formación inicial by José Sevan Nuñez y Encarnación Soto Gómez ( Didactic resources for the development of the Lesson Study at initial education)
Part III. APRENDIZAJE DE LA EXPERIENCIA : UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA LS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO (Learning from Experience : A research about LS in the initial teacher education )
Capítulo 10. La construcción del conocimiento práctico mediante el Lesson Study. Una investigación de múltiples experiencias, by Encarnación Soto Gómez, Javier Barquín Ruíz y Angel I. Pérez Gómez. ( Construction of practical knowledge of teachers through LS. A research of multiple experiences)
Capítulo 11.Infancia,aprendizaje y rol docente. Haciendo visible lo invisible. Un estudio de multicasos en el grado de Educación Infantil, by Noemí Peña Trapero,Ana Márquez’Román, Isabel Ma Fernández García y Laura Muñoz González. ( Childhood,, learning and teachers role. Making the invisible seen. A Multi-case study in the early childhood education )
Capítulo12. Lesson Study una espiral de emociones y aprendizajes en el grado de Maestro/a de Educación Primaria. Un estudio multicasos ,by María Pilar Sepúlveda Ruíz,Monsalud Gallardo Gil y Elena García Vila(Lesson Study a Spiral of emotions and learnings in the case of Primary school Teaching. A Multi-case Study )
Capítulo 13 La Lesson Study en el Prácticum y el Trabajo de Fin de grado de Educación Infantil: un contexto para iniciarse en la práctica docente de forma reflexiva y cooperativa by Laura de la Concepción Muñoz González, Cristina Rodriguez-Robles y Ma. José Serván Nuñez. (Lesson Study in the Practicum and in the work at the end of the course within the context to initiate the teaching practice in a reflexive and cooperative way
Capítulo 14 El papel de la evaluación formativa en la Lesson Study. Vestigios de una experiencia by Manuel Fernández Gómez, Nohelia Alcaraz Salanrirche y Laura Pérez Granados ( The role of formative evaluation in the LS. Vestiges from an experience.
Capítulo 15 La Lesson Study como modelo pedagógico en la Universidad Nacional de Educación en Ecuador. Un estudio multicasos. By Manena Vilanova y Patricia Pérez (Lesson Study as a Pedagogical Model in the Universidad Nacional de Educación de Ecuador .
Parte IV. OTRAS EXPERIENCIAS. LA VOZ DEL ALUMNADO. (Otras experiencias. La voz de los estudiantes)
Capítulo 16. La Lesson Study y Learning Study en la Universidad de East Anglia. Un estudio de casos de Cristina Rodriguez-Robles y Gonzalo Maldonado Ruiz (Lesson Study and Learning Study from the University of East Anglia . Un estudio de caso.
Capítulo 17. Lesson Study para la mejora de la enseñanza universitaria. Una experiencia colaborativa entre las Universidades de Cantabria y Oviedo by Adelina Calvo Salvador y Gloria M. Braga Blanco. Lesson Study for the improvement of University Teaching . A collaborative experience between Cantabria University and University of Oviedo.
Capítulo 18 Después del Lesson Study : La visión del alumnado al pasar los años por Laura Pérez Granados, Nohelia Alcaraz Salarirche, Manuel Fernández Navas. Después de la lección Estudio: La visión de los alumnos a medida que pasan los años.
Mi agradecimiento a la Dra. Margaret Riel por sus interesantes comentarios sobre las primeras ideas de este trabajo y a Linda Purrington, y a Teri Marcos por sus enriquecedores comentarios acerca de la edición.
Algunas referencias
Elliott, J(2000) El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid . Ediciones Morata
Elliott J. (2007 ) Reflexionando dónde está la acción: Las obras escogidas de John Eliott , Cap 2 .Abingdom Oxon y Nueva York . Routledge
Elliott, J. "¿Qué es el estudio de lecciones"? Revista Europea de Educación , Vol 64, núm. 2.
Lo y Pong para la LLS (2005 (,pp2832)
Marton y Booth (1997)
Peña Trapero N y Pérez Gómez A.I. (2017) "Potencialidades pedagógicas del estudio de lecciones para la reconstrucción de las disposiciones docentes" Revista Internacional de Estudios de Lecciones y Aprendizajes, Vol6, núm 1
Stigler y Herbert (1999)
Lawrence Stenhouse (1975)
Takahasshi y McDougal (2016)pp1-15)
Algunos de los estudios de RA de nuestros estudiantes
La importancia de la inteligencia cultural en la prestación de servicio al cliente en los colegios comunitarios.
Desarrollo profesional para administradores y el impacto de la reflexión, el coaching entre pares y la tutoría en el desarrollo del liderazgo.
Sistemas de apoyo para mujeres de color en liderazgo en el sector sin fines de lucro.
Rutas de aprendizaje profesional centradas en el aprendizaje social y emocional de adultos.
Recurcos
Centro de Innovación Docente de la Universidad de Cornell: Recursos para crear y apoyar experiencias de aprendizaje global https://teaching.cornell.edu/resource/resources-creating-supporting-global-learning-experiences
Recursos para el Centro de Investigación de Educación para el Desarrollo Global Douglas Bourn 2014 Documento de investigación No.11 para el Programa de Aprendizaje Global https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1492723/1/DERC_ResearchPaper11-TheTheoryAndPracticeOfGlobalLearning[2].pdf
Libros Para Explorar
Próximas Conferencias
- La Conferencia ARNA 2024 se llevará a cabo en la Universidad del Este de Michigan, Ypsilanti, Michigan. El Encuentro Híbrido se llevará a cabo: 7 y 8 de junio de 2024. Día de estudio CARN: 6 de junio https://arnawebsite.org/conferences/
- La información de la conferencia CARN DACH se puede encontrar en el sitio web de CARN: https://www.carn.org.uk/events/conferences/
- Cumbre Mundial sobre Educación 2024 https://www.worldedsummit.com/
STAR-ARC invita a la comunidad ARNA en general a unirse a nosotros para expandir el sitio y discutir ideas, actividades, proyectos y recursos. Los miembros han hecho que el sitio esté disponible en español, han desarrollado un blog para fomentar la retroalimentación y han trabajado en una idea para ofrecer Conversaciones STAR sobre temas relacionados con la enseñanza de la investigación-acción.
Gracias a todos los que nos acompañaron en la conferencia de ARNA en mayo/junio de 2023. Si tiene ideas o necesidades profesionales como profesor de investigación-acción, venga y comparta sus ideas. Evolucionaremos con todos vosotros.